Деятельность и деятельностный подход в психологии. Деятельностная теория С

Определение 1

Деятельностным подходом (или по-другому теорией деятельности) называется подход, разработанный советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на основании культурно-исторического подхода Л. С. Выготского в 30-е годы 20 века.

При этом следует заметить, что подход разрабатывался учеными параллельно и независимо друг от друга, однако в связи с общностью теорий, на которые они опирались (подход Выготского и философская теория Маркса) в их теориях прослеживается много сходств.

Подход Рубинштейна

Основной тезис деятельностного подхода : деятельность определяет сознание (а не наоборот). Теория представляет собой систему методологических и теоретических принципов, на основе которых авторы предлагают рассматривать психику и, в частности, сознание. Деятельность выступает в качестве предмета исследования и, согласно данной теории, опосредует все основные психические процессы.

Опираясь на этот тезис, Рубинштейн выдвинул принцип «единства сознания и деятельности», согласно которому сознание и психика в целом формируются в процессе деятельности и проявляются в деятельности человека. Деятельность в данном контексте выступает не как совокупность определенных реакций на внешние стимулы, а как система, регулируемая сознанием. Сознание же в свою очередь описывается им не как некая субъективная реальность для познания самого себя, а как нечто, что может быть познано только через отношение к объективной реальности, в том числе через деятельность. Таким образом, деятельность и сознание формируются и развиваются в органичном единстве и при этом не тождественны друг другу. Сознание является одновременно и предпосылкой, условием всякого действия (мотив, направленность), и результатом этого действия, выражаемом в навыках, привычках, умениях и т.д.

Подход Рубинштейна также называют субъектно-деятельностным подходом, поскольку рассматривается автором исключительно в контексте отношений деятельности и субъекта:

«Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Подход Леонтьева

А.Н. Леонтьев, в свою очередь, занимался разработкой особенностей строения внешней и внутренней деятельности и их взаимосвязи. Его принцип строился совместно с другими представителями Харьковской психологической школы.

По Рубинштейну, деятельностью называется некая совокупность действий, направленная на достижение поставленных сознанием целей. Леонтьев расширяет и уточняет это понимание:

"Сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность – оно «встроено» в деятельность и неразрывно с ней".

В результате исследования деятельности в неразрывной связи с сознанием удалось выявить следующие свойства деятельности:

1. Свойство предмета психологического исследования (возможность познавать деятельность как самостоятельное явление, раскрывающее внутренний мир человека).
2. Объяснительное свойство (в процессе исследования деятельности познается психическое содержание как ее результат).

Неразрывность исследования деятельности и личности (субъекта) связана еще с тем, что деятельность как таковая не является простой реакцией, а манифестирует некоторое отношение к действительности, что автоматически включает в проблему исследования деятельности также и личностные особенности человека.

Заслугой Леонтьева также можно считать и то, что он поставил вопрос развития психики в филогенезе, пытаясь объяснить происхождение психики в животном мире. Для этого он расширил свой принцип единства сознания и деятельности до более общего принципа – принципа единства деятельности и психики в различных ее формах. В этой связи деятельность была им разделена на три структурных единицы, каждая из которых связана с определенными условиями сознания:

• Деятельность-Действие-Операция
• Мотив – Цель – Условия протекания

То есть, деятельность состоит из действий, а те в свою очередь из операций. Побудительной силой деятельности является мотив, действий – цель, а операции зависят от условий, в которых они выполняются. При этом деятельность как сложная структура, как правило, полимотивирована, то есть может побуждаться несколькими мотивами.

Замечание 1

Составные части деятельности (действия и операции) динамичны и переходят друг в друга. Иными словами, то, что сегодня является действием, завтра может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если ученик читает книгу, чтобы подготовиться к экзаменам, то это действие для достижения поставленной цели. Однако если он увлечется и продолжит читать «для себя», то это действие перерастет в деятельность. Это явление у Леонтьева имеет название «сдвиг мотива на цель».

Виды деятельности

Анализируя работы Леонтьева и Рубинштейна по теории деятельности, можно классифицировать ее по нескольким критериям

1. По направленности:

   • на объекты внешнего мира;
   • на другого человека;
   • на самого себя.

2. По предмету деятельности:

   • Игровая;
   • Учебная;
   • Трудовая и прочее

Впоследствии Д.Б.Эльконин ввел понятие «ведущая деятельность » – деятельность, спровоцированная наиболее значимым в данный период жизни или для данной личности мотивом.

1. Психологическая теория деятельности и её основы

1.1. Психологическая теория деятельности

1.2. Три уровня психологической теории деятельности и ее исходные

предпосылки

2. Деятельностный подход к обучению

1. Психологичееская тееория дееятеельности и ееё основы

1.1. Психологичееская тееория дееятеельности

Тееория дееятеельности, рассматривающая личность в контеекстее порождеения, функционирования и структуры психичееского отражеения в процеессах дееятеельности, разработана во второй половинее XX в. в трудах Лееонтьеева.

Преедмеет рассмотреения в психологичееской тееории дееятеельности – цеелостная дееятеельность субъеекта как органичееская систеема во всеех ееее формах и видах. Исходным меетодом изучеения психики выступаеет анализ прееобразований психичееского отражеения в дееятеельности, исслеедуеемой в ееее филогеенеетичееском, онтогеенеетичееском и функциональном аспеектах.

Геенеетичеески исходной являеется внеешняя, преедмеетная, чувствеенно-практичееская дееятеельность, от которой производны всее виды внутрееннеей психичееской дееятеельности индивид, сознания. Обее эти формы имееют общеествеенно-историчеескоее происхождеениее и принципиально общееее строеениее. Конституирующеей характееристикой дееятеельности являеется преедмеетность. Пеервоначально дееятеельность деетеерминируеется преедмеетом, а затеем она опосреедуеется и реегулируеется еего образом как своим субъеективным продуктом.

Взаимно преевращающимися еединицами дееятеельности считаеется потреебность <=> мотив <=> цеель <=> условия и соотносимыее с ними дееятеельность <=> деействия <=> опеерации . Под деействиеем подразумееваеется процеесс, преедмеет и мотив которого нее совпадают меежду собой. Мотив и преедмеет должны быть отображеены в психикее субъеекта: иначее деействиее лишаеется для неего смысла.

Деействиее в Тееории дееятеельности внутрееннее связано с личностным смыслом. Психологичеескоее слияниее в еединоее деействиее отд. частных деействий преедставляеет собой преевращеениее послеедних в опеерации, а содеержаниее, котороее прееждее занимало меесто осознаваеемых цеелеей частных деействий, занимаеет в строеении деействия структурноее меесто условий еего выполнеения. Другой вид опеераций рождаеется из простого приспособлеения деействия к условиям еего выполнеения. Опеерации – это качеество деействия, образующая деействия. Геенеезис опеерации состоит в соотношеении деействий, их включеенности одно в другоее.

В Тееории дееятеельности ввеедеено понятиее "мотива-цеели" , т. ее. осознанного мотива, выступающеего в роли "общеей цеели" и "зоны цеелеей", выдеелеениее которой и зависит от мотива либо конкреетной цеели, а процеесс цеелееобразования всеегда связан с апробированиеем цеелеей деействиеем.

Вмеестее с рождеениеем деействия этой, гл. "еединицы" дееятеельности чееловеека, возникаеет и основная, общееств, по своеей природее "еединица" чееловеечееской психики – смысл для чееловеека того, на что направлеена еего активность. Геенеезис, развитиее и функционированиее сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций дееятеельности. Вмеестее с измеенеениеем строеения дееятеельности чееловеека мееняеется и внутрееннееее строеениее еего сознания.

Возникновеениее систеемы соподчинеенных деействий, т. ее. сложного деействия, обозначаеет пеерееход от сознатеельной цеели к осознаваеемому условию деействия, появлеениее уровнеей осознания. Раздеелеениее труда, производствеенная спеециализация рождают "сдвиг мотива на цеель" и преевращеениее деействия в дееятеельность. Происходит рождеениее новых мотивов и потреебностеей, что влеечеет за собой качеествеенную диффеереенциацию осознания. Далееее преедполагаеется пеерееход к внутреенним психичееским процеессам, появляются внутреенниее деействия, а впослеедствии – формирующиееся по общеему закону сдвига мотивов внутреенняя дееятеельность и внутреенниее опеерации. Идееальная по своеей формее дееятеельность принципиально нее отдеелеена от внеешнеей, практичееской, и обее они суть осмыслеенныее и смыслообразующиее процеессы. Гл. процеессами дееятеельности выступают интеериоризация ееее формы, приводящая к субъеект, образу деействитеельности, и экстееориоризация ееее внутреенниее формы как опреедмеечиваниее образа, как еего пеерееход в объеективна идееальноее свойство преедмеета .

Смысл являеется цеентр, понятиеем, при помощи которого объясняеется ситуативноее развитиее мотивации и даеется психологичееская интеерпреетация процеессов смыслообразования и реегуляции дееятеельности. Личность в Тееории дееятеельности – это внутреенний момеент дееятеельности, неекотороее нееповторимоее еединство, выполняющееее роль высшеей интеегрирующеей инстанции, управляющеей психичеескими процеессами, цеелостноее психологичеескоее новообразованиее, котороее формируеется в жизнеенных отношеениях индивида в реезультатее прееобразования еего дееятеельности. Личность впеервыее возникаеет в общеествее. Чееловеек вступаеет в историю как индивид, надеелеенный природными свойствами и способностями, а личность он становится лишь в качеествее субъеекта общееств, отношеений.

Понятиеем "личность" обозначаеется относитеельно поздний продукт общеествеенно-историчееского и онтогеенеетичееского развития чееловеека Общееств, отношеения рееализуются совокупностью многообразных дееятеельностеей. Иеерархичеескиее отношеения дееятеельностеей, за которыми стоят соотношеения мотивов, и характееризуют личность Послеедняя рождаеется дважды: пеервый раз – когда у реебеенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинеениее еего деействий, второй раз – когда возникаеет еего сознатеельная личность.

Становлеениее личности – это становлеениее личностных смыслов. Психологию личности веенчаеет проблеема самосознания, поскольку главноее – это осознаниее сеебя в систеемее общееств, отношеений. Личность – это то, что чееловеек создаеет из сеебя, утвеерждая свою чееловеечеескую жизнь. В Тееории дееятеельности преедлагаеется использовать слеедующиее основания при создании типологии личности: богатство связеей индивида с миром, стеепеень иеерархизированности мотивов, их общую структуру.

На каждой возрастной ступеени развития личности в Тееории дееятеельности болееее преедставлеен какой-либо опреедеелеенный вид дееятеельности, приобреетающий веедущееее значеениее в формировании новых психичееских процеессов и свойств деетской личности Разработка проблеемы веедущеей дееятеельности явилась фундамеент, вкладом Лееонтьеева в деетскую и возрастную психологию. Этот учееный нее только охарактееризовал смеену веедущих дееятеельностеей в процеессее развития реебеенка, но и положил начало изучеению мееханизмов этой смеены, преевращеения одной веедущеей дееятеельности в другую.

На основее Тееории дееятеельности разработаны и продолжают разрабатываться дееятеельностно-ориеентированныее тееории социальной психологии личности, деетской и возрастной психологии, патопсихологии личности и др.

1.2. Три уровня психологичееской тееории дееятеельности и ееее исходныее

преедпосылки

Психологичееская тееория дееятеельности можеет быть преедставлеена (или, веернееее, должна быть преедставлеена) как еединство треех уровнеей.

Во-пеервых, это исходныее тееореетико-меетодологичеескиее преедпосылки, развиваеемыее при помощи различных болееее частных концеептуальных схеем и обееспеечивающиее еединств психологичееской тееории дееятеельности как особой научной школы (школы Выготского).

Во-вторых, это собствеенно психологичееский концеептуальный аппарат, используеемый в психологичееской тееории дееятеельности и испытывающий развитиее и прееобразованиее в связи с появлеениеем новых исслеедоватеельских задач и расширеениеем исслеедования на новыее преедмеетныее области. И, в-треетьих, это систеема конкреетных интеерпреетаций фактичееского матеериала.

В качеествее исходных тееореетико-меетодологичееских (преедеельно абстрактный уровеень тееории) преедпосылок психологичееской тееории дееятеельности можно рассматривать слеедующиее. Прееодолеениее «постулата неепосреедствеенности» путеем ввеедеения катеегории преедмеетной дееятеельности, опреедееляеемой как «спеецифичеески чееловеечееская форма активного отношеения к окружающеему миру, содеержаниее которой составляеет цеелеесообразноее измеенеениее и прееобразованиее этого мира на основее освоеения и развития наличных форм культуры»

Идеея дееятеельности как еединства процеессов прееобразования и отражеения деействитеельности.

Идеея еединства «внеешних» и «внутреенних» форм дееятеельности и формирования «внутрееннеего» чеереез интеериоризацию «внеешнеего».

Идеея еединства субъеективного и объеективного, индивидуального и социального в дееятеельности и чеереез дееятеельность.

Историко-геенеетичееский принцип анализа, рееализующий систеемный подход в смыслее К.Маркса.

Психологичееская тееория дееятеельности была создана в совеетской психологии и развиваеется ужее на протяжеении болееее 50 леет. Она обязана работам совеетских психологов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштеейна, А. Н. Лееонтьеева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальпеерина и многих других.
Психологичееская тееория дееятеельности начала разрабатываться в 20-х - началее 30-х гг. К этому вреемеени ужее закатилось солнцее психологии сознания и находились в расцвеетее новыее зарубеежныее тееории - бихеевиоризм, психоанализ, геештальтпсихология и ряд других. Таким образом, совеетскиее психологи могли ужее учеесть позитивныее стороны и неедостатки каждой из этих тееорий.

Но главноее состояло в том, что авторы тееории дееятеельности взяли на вооружеениее философию диалеектичееского матеериализма - тееорию К.Маркса, и прееждее всеего ееее главный для психологии теезис о том, что нее сознаниее опреедееляеет бытиее, дееятеельность, а, наоборот, бытиее, дееятеельность чееловеека опреедееляют еего сознаниее. Этот общий философский теезис нашеел в тееории дееятеельности конкреетно-психологичеескую разработку.

Наиболееее полно тееория дееятеельности изложеена в трудах А. Н. Лееонтьеева, в частности в еего послееднеей книгее "Дееятеельность. Сознаниее. Личность". Преедставлеения о строеении дееятеельности, хотя и нее исчеерпывают полностью тееорию дееятеельности, но составляют ееее основу. Позжее, и особеенно в послеедующих леекциях, вы познакомитеесь с примеенеениеем тееории дееятеельности к реешеению фундамеентальных психологичееских проблеем, таких как преедмеет психологии, происхождеениее и развитиее психики в филоонтогеенеезее, происхождеениее чееловеечееского сознания, природа личности и др.

Дееятеельность чееловеека имеееет сложноее иеерархичеескоее строеениее. Она состоит из неескольких "слоеев", или уровнеей. Назовеем эти уровни, двигаясь свеерху вниз. Это, во-пеервых, уровеень особеенных дееятеельностеей (или особых видов дееятеельности); затеем уровеень деействий", слеедующий - уровеень опеераций", наконеец, самый низкий - уровеень психофизиологичееских функций.

2. Деятельностный подход к обучению

2.1. Понятие деятельностного подхода

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

1) как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;

2) как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это - пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство личности» .

Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость – это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что – то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство – мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиции нравственности:

¨ понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка;

¨ обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства – наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, Нои в других. Стать субъектом - это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», - «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, ь«самодетерминация, «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиальная неадаптированность быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение по средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность» .

Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

2.2.Деятельностный подход в обучении

Деятельностный подход в образовании – система принципов, форм и методов, обеспечивающих первоочередное усвоение знаний и умений, необходимых для эффективной и приносящей удовлетворение деятельности в различных областях практической жизни.

Технология деятельностного метода – инструмент позволяющий решить задачу по смене парадигмы образования – с формирующей на развивающую, т.е. построить образовательное пространство, в котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод – перейти от объяснения нового знания к организации “открытия” его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы.

В новых условиях на первый план выходит личность ученика, способность его к “самоопределению и самореализации”, к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности .

При деятельностном подходе учитель не выбирает метод обучения, а разрабатывает сам в соответствии с поставленными це­лями программу деятельности своей и учащихся. Под программой деятельности учителя и учащихся будем понимать последователь­ность организующих действий учителя и действий учащихся, кото­рые составляют содержание видов деятельности, указанных в це­лях развития. Эта программа может быть представлена кратко (свернуто) в виде структуры урока и отдельных его частей и раз­вернуто в виде сценария урока с достаточно подробными рассуж­дениями учителя и ожидаемыми рассуждениями учащихся. В ре­зультате педагогических исследований установлены процедуры разработки структуры и сценария уроков разных типов.

Деятельностный подход к разработке структуры урока.

Поскольку знания и опыт приобретаются человеком только через собственную деятельность, основными этапами урока есте­ственно являются этапы, каждый из которых посвящается усвое­нию одного видадеятельности, указанного в целях развития. Урок при этом должен, кроме того, содержать как минимум два вспомогательных этапа. Во-первых, в начале урока проводится актуализацияранее усвоенных знаний и действий, на которые опирается изучение нового материала. Во-вторых, завершается урок контролем усвоения нового материала, осознанием учащи­мися собственных достижений.

Каждый из основных этапов урока имеет свою структуру - ряд подэтапов. Обязательными подэтапами являются мотивация ус­воения нового (осознается только то, что является целью деятель­ности) и организация деятельности учащихся.

Кроме традиционных средств, при деятельностном подходе применяются специальные средства для управления процессом усвоения знаний и действий. Необходимость использования та­ких средств сводится к следующему. Если при традиционном обучении учитель предпочитает объяснять материал, считая его недоступным для самостоятельного изучения, то при деятельностном подходе учитель ищет такие средства поддержки, которые позволят учащимся выполнить запланированные действия самостоятельно. Например, при обучении учащихся решению задач по той или иной теме школьного курса существенную помощь им оказывают обобщенные методы решения. На начальных этапах обучения для организации деятельности учащихся по составлению метода решения задач можно использовать набор карточек, на которых выписаны от­дельные действия, составляющие метод. Учащимся предлагается установить последовательность действий, разложив карточки по порядку.

Учебник является необходимым условием и средством прочного усвоения учебного материала. Учеб­ник создает для ребят возможность возвращаться к данному ма­териалу, для того чтобы глубже продумать и закрепить этот материал или отдельные его части. Вопросы использования учеб­ника на уроке еще недостаточно исследованы. И факты показывают, что некоторые учащиеся не готовят домашние задания по учебнику, а отвечают на уроке, пользуясь только тем, что они узнали со слов учителя.

Работа по формированию у учащихся умений и навыков рабо­ты с учебником должна вестись учителями на всех этапах обучения: при сообщении нового материала, при осмысливании и закреплении знаний, при проверке домашних заданий.

Дидактический аппарат традиционного учебника включает:

Аппаратпредставления учебной информации (текст, знаки, рисунки, фотоснимки);

Аппараториентировки(оглавление, предисловие, заключение, указатели, словари, систему приложений);

Аппаратусвоения(примеры решения задач различных видов, таблицы и схемы как средство систематизации учебной информации, системы заданий и вопросов, тесты для самоконтроля).

Основу развития современного учебника составляют закономерности психо­логии восприятия и усвоения различных видов информации, законы логики и методологии по­знания, положения общей и частной дидактики. Важно отметить, что обучающий потенциал традиционного учебника в этом направлении еще далеко не исчерпан.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они, оставляя часть учебно-воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

При деятельностном подходе в обучении выделяются следующие компоненты овладения знаниями.

а) восприятие информации;

б) анализ полученной информации (выявление характерных признаков, сравнение, осознание, трансформация знаний, преобразование информации);

в) запоминание (создание образа);

г) самооценка.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.

Список используемой литературы

1. Абрамова Г.С. «Практическая психология» 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2006г.

2. Выготский Л.С. « Психология» М.: ЭКСМО-Пресс, 2004г.

3. Дружинин В.Н. «Психология» СПб.: Питер, 2001г.

4. Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: - М.: 2003г.

5. Нестерова О.В. «Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах» М.: Айрис-пресс, 2006г.

6. «Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г.

7. «Психология» Под ред. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2003г.

8. Радугин А.А. «Психология и педагогика» 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр,2002г.

9. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002г.

10. Столяренко A.M. «Психология и педагогика» М.: Юнити-Дана, 2006г.

«Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2007г. Стр118

Радугин А.А. «Психология и педагогика» 2-е изд., испр. и доп. - М.: Центр,2002г. Стр84

Нестерова О.В. «Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах» М.: Айрис-пресс, 2006г. Стр104

Немов Р.С. Кн. 1. «Психология»: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: - М.: 2003г. Стр103

Теория деятельности, деятельностный подход в психологии — теория, трактующая психические процессы человека как виды внутренней деятельности в результате интериоризации (перехода внутрь) внешней деятельности при сохранении ее структуры.

Советская теория деятельности . Значительный вклад в нее внесли Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и многие другие. Основа ее - представления о строении деятельности, хотя они не исчерпывают теорию полностью.

Одно из существенных отличий теории деятельности от предшествующих концепций - признание неразрывного единства сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице анализа - действии.

Основные исходные положения, принципы теории деятельности таковы:

1. сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе, оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания);
2. поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания: при рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и доведения);
3. деятельность - активный, целенаправленный процесс (принцип активности);
4. действия предметны, они реализуют социальные цели (принцип предметности деятельности и принцип социальной обусловленности деятельности).

Разработка теории деятельности началась с анализа деятельности внешней, но затем обратилась к деятельности внутренней. В отношении этих очень важных форм активности выдвигаются два основных тезиса.

1. Деятельность внутренняя имеет принципиально то же строение, что и внешняя, и отличается лишь формой протекания . Это значит, что деятельность внутренняя тоже побуждается мотивами, сопровождается эмоциями (часто даже более острыми), имеет свой операциональный состав. Разница - лишь в том, что действия ведутся не с реальными предметами, а с их образами, и продуктом служит образ-результат.

2. Деятельность внутренняя произошла из внешней путем ее интериоризации . Так что для успешного воспроизведения какого-то действия в уме нужно обязательно освоить его реально и получить реальный результат. Вместе с тем при интериоризации деятельность внешняя, не меняя принципиального строения, сильно трансформируется; особенно это относится к ее операциональной части: отдельные действия или операции сокращаются, иные из них выпадают вовсе, и весь процесс проходит намного быстрее.

Через понятие деятельности внутренней теория деятельности в значительной мере приблизилась к описанию своими средствами потока сознания - правда, это понятие не охватывает всего содержания потока сознания. Для полного охвата нужно сделать вслед за теорией деятельности еще один шаг - в направлении таких традиционных объектов психологии, как отдельные процессы психические или функции - восприятие, внимание, память и пр. Развитие психологии в рамках подхода деятельностного позволило описать эти понятия в рамках теории деятельности и ее средствами.

Так, для описания восприятия необходимо ввести понятие действия перцептивного, а предварительно следует выяснить, существуют ли цели перцептивные. Они, бесспорно, существуют и появляются, например, в задаче различения двух сходных раздражителей - вкусов, запахов, звуковых тонов и пр. Для решения всех подобных задач и производятся действия перцептивные, кои могут характеризоваться как действия различения, обнаружения, измерения, опознания и пр. Представления о строении деятельности применимы и к анализу всех остальных процессов психических. Теория позволяет по-новому взглянуть на эти классические объекты психологии - они осмысляются как особые формы деятельности.

Западногерманское теория деятельности . Авторы: Kraiker, 1980; Herzog, 1984. Опирается на критику бихевиоризма за отказ признавать за человеком ответственность за свое поведение и возможность выбирать между разными формами реагирования. В противоположность этому постулируется, что поведение человека произвольно, целеориентировано и сознательно. Считается, что человек есть активное существо, которое ведет себя целенаправленно и намеренно, которое выбирает из альтернатив, выбирает собственные цели и может на что-то решиться, происходящие на этой основе действия — основательны и рациональны. В силу того, что базой этого подхода выступает операционализм, то критика заключается в отказе в возможности операционально описать экзистенциальные и трансцендентальные компоненты человеческого поведения, а также составляющие бессознательного.

Деятельностный подход в психологии или теория деятельности - относительно недавно созданная психологическая школа (1920-1930 гг.). Она являет собой совершенно новый подход к исследованию человеческой . Основан он на категории, называемой «Предметная деятельность».

Сущность деятельностного подхода в психологии

Теоретики деятельностного подхода рассматривают деятельность как один из видов активного существования человека, который, в первую очередь, направлен на творческое преобразование, познание окружающей действительности. Так, принято считать, что деятельности присущи следующие характеристики:

1. От рождения у человека нет деятельности, она развивается на протяжении всего периода его , а также обучения.
2. Осуществляя какую-либо деятельность личности удается выйти за рамки, ограничивающие ее сознание, создать как духовные, так и материальные ценности, что,соответственно, способствует историческому развитию, прогрессу.
3. Деятельность удовлетворяет как естественные потребности, так и культурные, жажду знаний пр.
4. Она обладает продуктивным характером. Так, прибегая к ней, человек создает все новые и новые способы, помогающие удовлетворить его потребности.

В теории деятельности принято считать, что сознание неразрывно связано с человеческой деятельностью. Именно последнее определяет первое, но не наоборот. Так, психолог М. Басов предложил именно поведение, сознание включить в ее структуру. По его мнению, деятельность являет собой совокупность механизмов, отдельных актов, что неразрывно связаны посредством задачи. Главной проблемой данного подхода Басов видел как формирование, так и развитие деятельности.

Принципы деятельностного подхода в психологии

С. Рубинштейн, один из основателей советской школы деятельностного подхода, опираясь на философскую теорию Маркса и труды Выготского, сформулировал главный базовый принцип этой теории. Он гласит, что только в деятельности зарождается и формируется как сознание человека, так и его психика и именно в деятельности они проявляются. Иными словами, нет смысла анализировать, рассматривать психику изолированно. Рубинштейн считал ошибочным в учениях бихевиористов (которые также изучали деятельность) то, что к ней они выдвигали биологизированный подход.

Деятельностный подход в психологии личности

Сторонники данного подхода утверждают, что личность каждого человека отображается в предметной деятельности, то есть в его отношении к миру. На протяжении всей своей жизнедеятельности человек принимает участие в различных видах деятельности. Это объясняется общественными отношениями, с которыми он связан посредством жизненных обстоятельств. Некоторые из них становятся решающими в его жизни. Именно это являет собой личностное ядро каждого.

В качестве конкретно-научной методологии изучения личности различные общепсихологические направления принимают принципы деятельностного подхода, в том числе и получивший свое конкретное воплощение в ряде исследований этого подхода принцип системности .

В психологии понятие «деятельностный подход» чаще всего употребляется в двух значениях. В более широком смысле под деятельностным подходом понимается методологическое направление исследований, в основу которого положена категория предметной деятельности (К. Маркс ). Это направление развивается в исследованиях таких психологов, как Б.Г. Ананьев, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и С.Л. Рубинштейн. Особенно большой вклад в разработку деятельностного подхода внесен А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. Деятельностный подход также нашел свое выражение в исследованиях таких зарубежных психологов, как Ж. Политцер, А. Валлон, Л. Сэв, Т. Томашевский, М. Форверг, М. Коул, Дж. Верч и другие.

В более узком смысле « деятельностный подход » есть теория, рассматривающая психологию как науку о порождении, функционировании и структуре психического образа в процессах деятельности индивидов (А.Н. Леонтьев ).

При всех различиях в трактовке категории «деятельность» подавляющая часть современных психологов признают тот факт, что без обращения к этой категории путь к конкретному изучению развития и формирования личности – вопросов о соотношении биологического и социального в жизни личности, механизмов регуляции социального поведения личности, ее творчества, способностей, характера, воспитания, коррекции отклонений личности и т. д. – будет закрыт. Разработка психологии личности в контексте методологии деятельностного подхода позволяет реализовать те требования к изучению человека, которые сформулированы на уровнях философской и общенаучной системной методологии, преодолеть антропоцентризм при исследовании личности.

Введение категории деятельности в психологию меняет точку отсчета, с которой начинается построение общей теории и конкретных методов анализа развития и динамики поведения личности. На смену традиционному пониманию человеческого «Я» либо как некоего интегрирующего психические процессы начала, либо «спрятанного под поверхностью кожи индивида», либо выступающего как идеальная метафизическая инстанция, приходят представления о нескончаемой веренице рождений человека как личности в процессе его движения в системе социальных отношений, осуществляемого в деятельности и общении. Акцентируя происходящий в психологии переход изучения проблемы личности в иную систему координат, А.Н. Леонтьев писал: «Личность… ее коперниканское понимание: я нахожу // имею свое “я” не в себе самом (его во мне видят другие), а вовне меня существующем – в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в Системе» .

Если предметная совместная деятельность вводится в качестве метода анализа развития личности, то становится очевидной неадекватность статичного «вещного» понимания личности, ее структуры и утверждается, что основной формой существования личности является ее развитие.

В контексте деятельностного подхода к изучению психических явлений и личности человека предлагается следующее определение категории «деятельность»: деятельность представляет собой динамическую, саморазвивающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, осуществление, преобразование и воплощение опосредствованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности.

Исторически для психологии характерны два следующих момента: а) введение положения о единстве психики и деятельности , исходно противопоставившего деятельностный подход в психологии как различным вариантам психологии сознания, изучавшим « психику вне поведения », так и разным натуралистическим течениям поведенческой психологии, изучавшим « поведение вне психики »; б) введение принципов развития и историзма , воплощение которых в конкретных исследованиях эволюции психики и общественно-исторической природы психики человека необходимо предполагает обращение к деятельности как движущей силе развития психики человека и его личности.

В деятельностном подходе раскрывается положение о том, что анализ системы деятельностей, реализующих жизнь человека в обществе, приводит к раскрытию такого многоуровневого системного образования, как личность.

Любые попытки понимать личность вне контекста реального процесса взаимоотношений субъекта в мире с самого начала обессмысливают изучение ее сущности. Рассматривать личность вне анализа деятельности – значит сбрасывать со счетов ключевой для понимания любой саморазвивающейся системы вопрос : « для чего » (H.A. Бернштейн ) возникает личность как совершенно особая реальность? Эволюция образа жизни, развитие психики человека в биогенезе, социогенезе и персоногенезе приводят к появлению личности как особого « элемента » системы, обеспечивающего ориентировку в мире социальных отношений и преобразование образа жизни. Поэтому логическая операция изъятия личности из системы общества, из процесса взаимоотношений субъекта с миром, «потока» его деятельностей перекрывает дорогу к изучению закономерностей становления, развития и функционирования личности в мире.

Системно-деятельностный подход не отбрасывает принципы анализа психических явлений в других течениях психологической науки, а сохраняет и перерабатывает все ценное, найденное в разных направлениях развития психологической мысли. К числу принципов системно-деятельностного подхода в психологии относятся принципы предметности, активности, неадаптивной природы деятельности субъекта, опосредствования, интериоризации (экстериоризации), а также принципы зависимости психического образа от места отражаемого явления в структуре деятельности субъекта, принципы развития и историзма.

Принцип объектной и предметной детерминации деятельности человека

При исследовании проявлений человека как организма, человека как индивида и человека как личности необходимо разграничивать объектную и предметную детерминацию проявлений жизни человека в разных системах.

Под объектной детерминацией понимаются различные виды физической стимуляции, непосредственно воздействующие на организм и воспринимаемые разными органами чувств человека. Объектная детерминация, обеспечивающая ориентировку человека в мире, является максимально беспристрастной, неизбирательной, индифферентной к смысловому содержанию раздражителя. Если на мгновение можно было бы представить себя в «объектном» мире, то вокруг оказалось бы пространство контрастов, форм, послеобразов, то есть пространство, в котором действует «закон угла зрения», а не «закон константности восприятия». Люди очутились бы в «мире без значений» и, как Алиса в Зазеркалье, старались бы всюду отыскать «значения», которые покинули вещи.

Две главные характеристики объектной детерминации образа - максимальная полнота и объективность рецепции объекта (H.A. Бернштейн ). Представления о закономерностях преобразования объектной детерминации образа изучались в русле естественно-научных натуралистических концепций, основывающихся на схемах «стимул – реакция», «организм – среда». Объектная детерминация образа является предметом исследования в сенсорной психофизике, нейрофизиологии, психофизиологии сенсорных систем. Объектная детерминация образа действительно обеспечивает тот материал, те «сырые сенсорные данные», без которых не может быть построен субъективный образ объективного мира.

Объектная и предметная детерминации процессов психического отражения не противостоят друг другу. Их противопоставление иногда возникает в ходе полемики между представителями разных подходов к изучению психики, сосредоточившихся на изучении психического восприятия мира человеческой культуры и изучающих существующий независимо от совокупной деятельности человечества мир природы. В реальности же продукты объектной детерминации выступают в качестве необходимого чувственного материала, по выражению А.Н. Леонтьева, в « чувственной ткани сознания ».

Специфика предметной детерминации образа мира состоит в том, что объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на субъекта, а определяют формирование образа, лишь преобразовавшись в деятельности, превратясь в ее продукты и приобретя тем самым не присущие им от природы системные качества. Только наделенные системными качествами объекты становятся предметами деятельности. Вне деятельности этих системных качеств объектов не существует.

Филогенетические предпосылки предметности проявляются в детерминации процессов образа мира животных биологически значимыми признаками объектов, описанными в этологии ключевыми раздражителями , а не любыми воздействиями внешнего мира. Так, например, паука побуждает к активности не появление мухи, а вибрация паутины, приобретшая в ходе адаптации «биологический смысл», то есть отношение к потребностям паука, и ставшая тем самым вызывающим активность паука ключевым раздражителем. В филогенезе различных биологических видов образы мира выступают для животных как обусловленные предметной детерминацией разные пространства биологических смыслов (А.Н. Леонтьев ).

В своей развитой форме предметная детерминация образа мира свойственна исключительно миру человеческой культуры. Она проявляется в обусловленности процессов порождения образа опредмеченными в объектах внешнего мира « значениями » (А.Н. Леонтьев ).

Значения представляют собой форму хранения общественно-исторического опыта и существуют в фиксированных в орудиях труда схемах действия, в понятиях языка, социальных ролях, нормах и ценностях.

Принцип предметности составляет ядро методологии деятельностного подхода к изучению личности. Именно этот принцип и тесно связанные с ним феномены предметности позволяют провести четкую разделяющую линию между деятельностным подходом и различными антропологическими концепциями, основывающимися на схемах «стимул – реакция», «организм – среда», «личность – общество». Без детального освещения принципа предметности и раскрытия феноменов предметности как узлового пункта деятельностного подхода понять смысл и пафос этой конкретно-научной методологии изучения человека в психологии невозможно. Для того чтобы раскрыть содержание феноменов и принципа предметности, необходимо охарактеризовать системную природу этих феноменов и тем самым показать их несовместимость с пониманием взаимоотношений между «организмом» и «средой», «обществом» и «личностью» как двумя механически воздействующими друг на друга факторами.

Сделать это совсем не просто, так как при характеристике этого принципа возникают те милые препятствия, которые «расставляет» цепкое метафизическое мышление. Первое из этих препятствий заключается в том, что «предмет» берется в обыденном понимании как «объект», то есть вне зависимости от деятельности, образа жизни в целом. Такого рода понимание является благодатной почвой для возникновения разного рода упрощенных выражений, например высказывания о том, что предметная деятельность – это не что иное, как манипулирование с предметами. При этом окружающая действительность сразу же, как это демонстрируют бихевиористы, благополучно рассекается на мир стимулов («объектов»), воздействующих на субъекта, и мир реакций; или «внешний мир общества» и «внутренний мир личности». Между тем, как специально подчеркивал А.Н. Леонтьев, предмет не есть сам по себе существующий объект природы, а всегда предмет интенции , «…то, на что направлен акт… то есть как нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности » . В другой работе он писал: «…предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может» . В свою очередь деятельность субъекта, регулируемая психическим образом, опредмечивается в своем продукте. Опредмечиваясь в продукте, она превращается в идеальную сверхчувственную сторону производимых ею вещей, их особое системное качество.

Все указанные выше положения являются основой понимания принципа предметности в деятельностном подходе. Однако за ними нелегко просматривается психологическая реальность, и порой создается впечатление, что эти положения остаются на уровне пустых абстракций. Поэтому-то необходимо прямо указать на различные феномены предметности , феномены интенциональности предмета , которые проявляются в познавательной и мотивационно-потребностной сферах деятельности личности.

Интенциональный характер предметов деятельности. В экспериментальной психологии существует немало фактов, на материале которых можно отчетливо высветить самые различные аспекты феномена предметности. Прежде всего к числу этих фактов относятся обнаруженные в теории поля Курта Левина и в гештальтпсихологии феномены « характера требования » и « » объектов. « Характер требования » и « функциональная фиксированность » (К. Дункер ) и относятся к такого рода свойствам объекта, которыми объект наделяется, только попадая в целостную систему, в то или иное феноменальное поле.

Явление притяжения со стороны объектов, то есть « характер требования » (К. Левин ) предметов, неоднократно описывался в художественной литературе. Порой побуждающий предмет не выступает в сознании человека, но, тем не менее, властно определяет его поступки, «притягивает» человека к себе. Так, герой романа «Преступление и наказание» Раскольников, намеревающийся пойти в полицейскую контору, в д р у г н а х о д и т с е б я (разрядка моя. – A.A. ) у того места, где им было совершено убийство старухи-ростовщицы: «В контору надо было идти все прямо и при втором повороте взять влево: она была уже в двух шагах. Но, дойдя до первого поворота, он остановился, подумал, поворотил в переулок и пошел обходом через две улицы, – может быть, без всякой цели, а может быть, чтобы хоть минуту еще потянуть и выиграть время. Он шел и смотрел в землю. Вдруг как будто кто шепнул ему что-то на ухо. Он поднял голову и увидел, что стоит у того дома, у самых ворот. С того вечера он здесь не был и мимо не проходил.

Неотразимое и необъяснимое желание повлекло его» . В этом примере какая-то непонятная сила влечет главного героя к месту преступления, и она, эта сила, словно действует помимо него. При наличии некоторой потребности объект, могущий удовлетворить человека, влечет его к себе и побуждает совершить акт, как бы « требуемый » этой вещью и приводящий к удовлетворению данной потребности.

Тот фундаментальный факт, что « значение » , кристаллизированное в продуктах общественной деятельности, как бы « требует » совершить то или иное действие, нашел свое выражение также в представлениях К. Дункера о « функциональной фиксированности ». К. Дункер провел детальное исследование фиксации функционального «значения» за различными объектами. В типовых задачах испытуемый должен был преодолеть фиксацию функции, закрепленной за объектом, и употребить объект, ранее применявшийся в той же ситуации в обычной функции, в другой, непривычной функции. Например, после того как плоскогубцы использовались для вынимания гвоздей, применить их в качестве «подставки для цветов» и т. д. Было установлено, что фиксация какой-либо функции за объектом впоследствии приводит к тому, что у испытуемого возникает функциональная фиксированность, т. е. применение объекта только в той функции, в которой он использовался ранее. О наличии функциональной фиксированности судят по тому, как она препятствует, мешает употребить объект в новой, непривычной функции.

Сущность феноменов и принципа предметности особенно ярко проступает в тех фактах, в которых проявляется расхождение и даже конфликт между естественной логикой движения, определяемой чисто физическими свойствами объекта как « вещи » , и логикой интенционального действия с « предметом » , за которым в культуре фиксирован вполне определенный набор операций. Такого рода конфликт и выступал в качестве прообраза методического принципа экспериментальных исследований практического интеллекта ребенка , которые проводились в 1930-е гг. А.Н. Леонтьевым и его сотрудниками Л.И. Божович, П.Я. Гальпериным, A. B. Запорожцем и другими.

Приведем в качестве примера исследование Л.И. Божович. Она просила детей 3–5 лет достать картинку, которая прикреплена к рычагу на столе. Сложность задания заключалась в том, что ребенок тянет ручку рычага к себе и все время терпит неудачи, так как логика непосредственного восприятия ситуации вступает в конфликт с логикой «орудия», которая, используя термин К. Левина, «требует», чтобы ребенок оттолкнул ручку от себя. Лишь тогда картинка приблизится к нему.

Впоследствии специфические особенности « предметных » интенциональных действий с удивительной ясностью были описаны выдающимся исследователем, создателем теории «построения движения» и «физиологии активности» H.A. Бернштейном: «Дело в том, что движения в предметном уровне ведет не пространственный, а смысловой образ и двигательные компоненты цепей уровня действий диктуются и подбираются по смысловой сущности предмета и того, что должно быть проделано с ним. Поскольку же эта смысловая сущность далеко не всегда совпадает с геометрической формой, с пространственно-кинематическими свойствами предмета, постольку среди движений – звеньев предметных действий вычленяется довольно высокий процент движений, ведущих не туда, куда непосредственно зовет пространственное восприятие…» Процедуры открывания крышки шкатулки путем прижатия ее книзу, поворота лодки против часовой стрелки путем поворота руля по часовой стрелке – все это примеры движений «не туда», в которых вещь фигурирует в первую очередь не как «материальная точка в пространстве», не как стимул, вызывающий реакции, а как предмет – носитель общественно-исторического опыта, определяющий специфику предметного интенционального действия человеческой личности.

H.A. Бернштейн, изучавший характер предметных действий, А.Н. Леонтьев и его сотрудники, исследовавшие значения, фиксируемые в орудиях, имели дело с той же реальностью, что К. Левин и К. Дункер. Но в отличие от гештальпсихологов они сумели раскрыть действительное происхождение реальности, этих «системных качеств» объекта, усмотреть за ней «осевшую» на объектах мира человека деятельность.

Феномен предметности мгновенно исчезает, стоит лишь изъять объект из той или иной деятельности, из той или иной культуры. Ни на каком объекте, взятом самом по себе, не написано, что он является мотивом деятельности личности, и в то же время любой объект может превратиться в мотив деятельности (предмет потребности ) , наделиться таким сверхчувственным системным качеством, как « характер требования », когда он попадает в определенную систему деятельностей человека.

Феномен « идеализации » . Наделяется этими сверхчувственными системными качествами и такой вполне телесный объект природы, как человек, вступая как личность во все новые и новые отношения с другими людьми и становясь порой мотивом их деятельности. Именно эти системные качества человека, а не то, что «спрятано под поверхностью его кожи», составляют плоть его личности. Здравый смысл упорно сопротивляется в самых разных формах подобному «предметному» пониманию личности, выступая в обыденном сознании, например, в виде расхожих представлений вроде представления об «идеализации», приукрашивании любимого человека. В действительности же любящий человек, включаясь в такой тип творческой деятельности, как творчество любви, не идеализирует, а открывает появившиеся в совместной деятельности системные социальные качества другой личности. Одну из важнейших характеристик предметной деятельности, неразделимость в деятельности личности и общества, можно проиллюстрировать образным высказыванием публициста Е.М. Богата. По его мысли, одна из самых замечательных особенностей творчества в том и состоит, что в нем меняются, рождаются заново не только полотно или камень, но и сам художник. К творчеству, объединяющему в одно целое двух близких людей, это относится особенно, так как в нем «субъект» и «объект» – живые, и понять, кто субъект, а кто объект, практически невозможно.

Итак, реальным основанием для выделения принципа предметной интенциональной детерминации деятельности в психологии личности служит целый ряд описанных выше феноменов предметности. Принцип предметности, выделяемый в конкретно-научной методологии деятельностного подхода к изучению человека, выступает как оппозиция объектному «антропоцентрическому» видению человека и задает особое пространство исследования личности.

Для этого пространства характерны следующие особенности: а) в нем снимается присущее бихевиористскому, персонологическому, ролевому и психоаналитическому подходам к личности противопоставление индивида – среде, личности – обществу, мира стимулов – миру реакций ; б) человек и предметный мир рассматриваются как полюса развивающейся системы, системы деятельностей в обществе, внутри которой они только и приобретают присущие им системные качества. Анализ деятельности на полюсе субъекта вплотную подводит еще к двум принципам системно-деятельностного подхода – принципу активности и принципу неадаптивной природы индивидуальности личности.

Принцип реактивной и активной организации процессов и деятельности человека

Представления о реактивной и пассивной природе человека всегда были и остаются отличительными признаками различных психологических и биологических концепций, основывающихся на идеях механистического материализма, для которого характерен взгляд на человека как на своего рода «машину» (Ж. Ламетри ), «автомат», «ролевой робот» и т. п. Эти представления отличаются удивительной живучестью, постоянно находя аналогии между человеком и его органами и различными техническими устройствами – от камеры-обскуры до сложнейших современных электронно-вычислительных машин.

Своеобразной иллюстрацией этих принципов может послужить воображаемая перекличка между философами и учеными Средневековья, физиологами, работающими в рамках рефлекторного подхода, бихевиористами, представителями когнитивной психологии, создателями «ролевых» теорий личности. Так, Ч. Шеррингтон словно перекликается с Дж. Уотсоном, говоря, что животные являются лишь марионетками , которых явления внешнего мира заставляют совершать то, что они совершают. Однако Ч. Шеррингтон, вслед за Р. Декартом, говорит о реактивной, пассивной природе только животных. Родоначальник же бихевиоризма Дж. Уотсон с присущей ему категоричностью заключает: «Необходимо изучать человека аналогично тому, как химики изучают органические соединения. Психологически человек все еще остается комком непроанализированной протоплазмы » . Дж. Уотсону спустя полвека вторит основатель социального бихевиоризма Б. Скиннер , утверждая, что за поведение человека несет ответственность не он сам, а окружающая его Среда. По мысли Б. Скиннера, человек бьется головой о стену, стена «наказывает»; это больше не повторяется, потому что именно «стена», а не «чувство ответственности» помогает человеку в дальнейшем избежать подобных неприятных случаев. И все это звучит довольно последовательно, если вспомнить принятый Скиннером принцип реактивности и идущее рука об руку с этим принципом превращение человека в марионетку, всецело выполняющую волю Среды. В ролевых концепциях личность чаще оказывается пассивным конформистом, действующим под влиянием социальных ожиданий и норм группы.

Превращение человека в бихевиоризме в марионетку, а в социальном бихевиоризме Скиннера – в функционера, манипулируемого посредством разных подкреплений, в ролевых теориях – в « играющего человека » – вещь закономерная. Предложив для объяснения поведения лаконичную схему S – R , бихевиористы начали борьбу против «психологии сознания», предприняв попытку выбросить на свалку истории такие мистические категории, как «намерение», «образ», «сознание», «апперцепция», «свобода», «вина» и т. п. – словом, все то, что было связано с активностью, пристрастностью субъекта. Подобно средневековым рыцарям, уотсоновцы предали огню и мечу внешние атрибуты старой религии, не разрушив при этом основания самого храма.

В роли такого основания выступал « постулат непосредственности » (Д.Н. Узнадзе ), молчаливо признаваемый психологами разных школ, будь то ассоцианисты или бихевиористы, персонологи или психоаналитики, – постулат, который был позаимствован у классической физики. Радикальный, а затем и социальный бихевиоризм возвели этот постулат в принцип, которому должно подчиняться объяснение поведения, тем самым узаконив взгляд на поведение человека как реактивное по своей природе.

Вместе с тем, критикуя различные концепции человека, будь то бихевиористские, когнитивистские или ролевые теории, не следует забывать, что все эти основывающиеся на принципе реактивности модели человеческого поведения основываются на реальных фактах, которые гиперболизируются, односторонне освещаются. Например, за ролевым поведением личности стоят утилитарные качества человека, которые он приобретает в той или иной социальной группе. В типичной социальной ситуации следование социальным нормам и ожиданиям группы освобождает человека от тяжелой работы по принятию решения. Так, П. Жане, резко разделивший память человека на память как социальное действие , присущее только человеку, и память как автоматическое повторение , подчеркивал большое значение реактивного поведения. Он даже назвал людей «автоматами для повторения», которые воспроизводят одно за другим привычные, стереотипные действия в течение многих десятилетий.

Ориентируясь на принятое в конкретной культуре стереотипное поведение, можно с большей или меньшей степенью вероятности прогнозировать типичные социальные действия человека как представителя той или иной социальной группы. Стоит, однако, выйти за границы диапазона конкретных привычных ситуаций, например попасть в другую культуру или перенестись мысленно в другую историческую эпоху, и за кажущейся естественностью реактивного стереотипизированного поведения приоткроется его культурное историческое происхождение. Например, шведский путешественник Эрик Лундквист рассказывает, как однажды в Новой Гвинее после удачной охоты он, объев почти до конца кость дичи, бросил ее старому туземному вождю. Присутствующий при этом друг Э. Лундквиста, европеец, возмутился: «Ты обращаешься с ним, как с собакой!.. Швырять ему кости! Это же унизительно для него! А сам проповедуешь, что мы должны обращаться с туземцами по-человечески, так, словно они белые» . Этот европеец, оценивая происшедшее событие через призму социальных норм общения, этикета в европейской культуре, неверно сориентировался в ситуации. Он не учел различия обычаев у папуасов и европейцев, характерных для образа жизни в этих культурах. У папуасов совершенное Э. Лундквистом действие считается проявлением дружеских отношений.

Поэтому вождь племени в том, что ему давали недоеденную его гостем пищу, усматривал не обиду, а знак дружеского расположения. В приведенном примере проявляется то, что реактивное стереотипическое поведение пригнано к определенному образу жизни. Оно дает сбой тогда, когда человек сталкивается с нестандартной ситуацией, в частности попадает в другую культуру.

Реактивное и активное поведение человека не антиподы, а дополняющие друг друга приспособления в определенной системе взаимоотношений с миром, между которыми далеко не всегда удается провести отчетливую границу (С. Д. Смирнов ).

В методологии деятельностного подхода с самого начала отстаивалось положение о том, что поведение человека в мире и его познание действительности носят активный пристрастный характер. В современной психологии выделяются три подхода , раскрывающих разные грани принципа активности.

Первый , наиболее традиционный из этих подходов состоит в том, что в нем исследуется зависимость познания мира человеком от различного рода ценностей, целей, установок потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта. «Понятие субъективности образа включает в себя понятие пристрастности субъекта. Психология издавна описывала и изучала зависимость восприятия, представления, мышления от того, «что человеку нужно», – от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая пристрастность сама объективно детерминирована и отражается не в неадекватности образа (хотя и может в ней выражаться), а в том, что она позволяет активно проникать в реальность» .

Различная глубина вкладов субъекта в образ мира проявляется на разных уровнях – от избирательности восприятия, обусловленной предшествующим контекстом, до пристрастности восприятия мира, обусловленной мотивами личности.

Подобное понимание активности может быть полностью выражено известной формулой C.Л. Рубинштейна, согласно которой внешние причины действуют через внутренние условия.

Обусловленность познания человека ожиданиями будущих событий, предвосхищением возможных результатов действия, установками, гипотезами и т. п. позволяет выделить предвосхищение вероятного и потребного будущего как одну из особенностей проявления активности субъекта. Разные аспекты представлений в заглядывании в будущее фиксировались понятиями «образ потребного будущего» (H.A. Бернштейн ), «акцептор результатов действия» (П.К. Анохин ), «установка» (Д.Н. Узнадзе ), «вероятностное прогнозирование» (И.М. Фейгенберг ).

В психологии личности эти представления нашли свое выражение в понятиях «жизненные планы», «временная перспектива» (К. Левин ), которые существенным образом влияют на выбор поступков личности, на ее судьбу .

Второй подход к проблеме активности является антиподом различных представлений о поведении, основывающихся на принципе активности. Этот подход выражается во взгляде на психические процессы как на творческие, продуктивные, как на процессы порождения психического образа. Представители его (это прежде всего НА. Бернштейн, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев ) с самого начала показывают, что в той среде, где возможно поведение как реактивное приспособление к миру, в возникновении пристрастного психического образа нет никакой необходимости, а все реагирование субъекта может быть основано на врожденных физиологических механизмах или готовых социальных шаблонах и эталонах поведения и восприятия.

Совсем недавно и с несколько неожиданной стороны представители второго подхода получили подтверждение не только его правильности, но и своевременности. Разработчики моделей распознавания образа убедились в том, что сказочная форма « пойди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что » имеет гораздо более глубокий смысл, чем это может показаться с первого взгляда. Оказалось, что в реальной жизни встреча с подобными « плохо сформулированными задачами » является скорее правилом, чем исключением. Люди то и дело попадают в ситуации, где буква S при случае может быть воспринята как цифра 5 или змея и т. д. Для таких ситуаций характерны следующие черты: во-первых, они содержат неопределенность и мало указаний на то, а что же требуется получить; во-вторых, для их решения постоянно приходится обращаться к частным, разовым способам решения, применимым к данному конкретному случаю. Таким образом, представители различных вариантов теории распознавания образа и вместе с ними психологи когнитивистского направления, такие как У. Найссер, попадают в затруднительное положение, когда им приходится решать вопрос: как распознаются «плохо оформленные» категории? Выход из этого положения пытаются найти на пути выделения универсальных шаблонов, посредством которых можно распознавать образ, подогнать стимул к готовому шаблону. Такого рода шаблоны или готовые рефлекторные механизмы поведения были бы наиболее экономным способом приспособления в стационарной, а не в изменчивой среде. Именно в стационарной среде поведение по принципу реактивности обеспечило бы организму наилучшее выживание.

Но, как отмечал Н.А. Бернштейн, развивая взгляды на моторное запоминание как активную творческую деятельность, что бы человек ни делал – бежал ли по неровному месту, боролся с другими животными, выполнял тот или иной рабочий процесс, – всегда и всюду он занимается преодолением сил из категории неподвластных, не предусмотренных и не могущих быть преодоленными никаким стереотипом движения, управляемым только изнутри. В связи с этим положением ни познание, ни социальное поведение личности не могут быть объяснены при помощи ролевых или бихевиористских концепций, рассматривающих эти процессы как пассивное « отдавание » воздействиям, идущим извне, и как опирающиеся на те или иные раз и навсегда приготовленные следы, шаблоны в прошлом опыте человека. Они представляют собой не повторение действий, а их построение в непредвиденных и конфликтных ситуациях. Человек как активный «элемент» разных социальных общностей постоянно сталкивается с задачей соотнесения тех целей, которые ему приходится осуществлять в ситуациях, выдвигающих порой разные требования. Тут-то он и разыгрывает конфликт « быть или казаться », пуститься ему в погоню за удачным выполнением в разных системах разных социальных ролей и стремиться стать «хорошим для всех» или же не раствориться в разных системах и остаться самим собой.

Включенность человека в разные и иногда противоречивые социальные группы приводит к необходимости ориентировки в разных социальных ситуациях и строительству таких поступков индивидуальности, которые могут привести как к трансформации личности, так и к развитию тех систем, в которые личность входит как их активный « элемент ».

Таким образом, этот второй подход к проблеме активности доказывает ограниченность тех направлений психологии, которые опираются на принцип реактивности при объяснении различных проявлений поведения и познания человека.

Третий подход к проблеме активности ставит во главу угла идею о самодвижении деятельности. Этот подход не отрывен от принципа неадаптивной природы человеческой деятельности.

Принцип сочетания адаптивного и неадаптивного типов активности как условие развития деятельности человека

В деятельностном подходе к изучению человека неоднократно подчеркивался тот факт, что личность представляет собой такого рода особое образование, которое не может быть выведено из приспособительного адаптивного поведения (А.Н. Леонтьев ) . Личность живет по формуле « жить, а не выживать ».

При анализе соотношений адаптивных и неадаптивных качеств деятельности субъекта следует учесть, что в психологии долгое время преобладали взгляды на человека как на адаптивное приспосабливающееся существо. В.А. Петровским были специально проанализированы и выделены три наиболее распространенных варианта принципа адаптивности в различных общепсихологических подходах к изучению поведения человека: гомеостатический, гедонистический и прагматический.

Гомеостатический вариант. Идея гомеостаза досталась психологам в наследство от традиционных биологических теорий, утверждающих, что все реакции организма как системы, пассивно приспосабливающейся к воздействиям среды, призваны лишь выполнять сугубо адаптивную функцию – вернуть организм в состояние равновесия. В эмпирической психологии этот вариант принимал самые различные формы. Особенно явно он выступил в рефлексологии, в которой активность субъекта сводится к поддержанию равновесия со средой. Гомеостатический вариант объяснения поведения личности нашел свое выражение в столь внешне непохожих общепсихологических концепциях, как психоанализ З. Фрейда; динамическая теория личности К. Левина; социально-психологические теории стремления к разрядке когнитивного несоответствия (диссонанса ) Л. Фестингера или баланса Ч. Осгуда (Ч. Осгуд и др. ); в необихевиористских концепциях редукции напряжения потребностей организма человека и животных.

Внешне противоположными, но близкими по исходному принципу являются концепции личности в гуманистической психологии, в которых идее гомеостазиса противопоставляется идея « стремления к напряжению », к нарушению равновесия как исходная методологическая предпосылка изучения мотивации развития личности человека (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.). И в тех и в других концепциях личность противопоставляется социальной среде, а ее поведение подчиняется заранее предустановленной конечной цели – обрести равновесие с обществом за счет разрядки потребностей или достичь « равновесия » с самим собой за счет самоактуализации , то есть добиться «равновесия», как бы ни мешало или ни помогало общество.

Гедонистический вариант. В соответствии с гедонистической предпосылкой анализа поведения человека любые поведенческие акты направлены на максимизацию удовольствия и минимизацию страдания , в частности отрицательных эмоций, огорчений и т. п. На первый взгляд против гедонистического варианта, прямо формулируемого в концепции мотивации достижения Дж. Макклелланда, возражать довольно трудно . В повседневной жизни существует немало примеров, когда человек совершает то или иное действие, чтобы получить удовольствие. Однако даже если оставить в стороне этические характеристики подобной интерпретации конечных целей человеческих стремлений, то найдется немало фактов, иллюстрирующих существование действий и поступков личности, которые идут вразрез со стремлениями достичь удовольствия и избежать страданий. И факты эти не только в сфере героизма и самопожертвования, а в человеческой работе, где большинство действий направлено не на достижение удовольствия, а на то дело, ради которого живет человек.

Прагматический вариант. Этот вариант, распространенный в функциональной и когнитивной психологии, выступает в виде положения о том, что любое оптимальное поведение направлено на максимизацию пользы, достижение эффекта при минимальных затратах. Так, известные представители когнитивной психологии П. Линдсей и Д. Норман практически прямо формулируют суть этого варианта принципа адаптивности: «…даже если принятое кем-то решение кажется неразумным, мы все равно допускаем, что оно логично и обоснованно. Наш основной постулат состоит в том, что всякое решение оптимизирует психологическую полезность, даже если посторонний наблюдатель (а может быть, и человек, принявший решение) будет удивляться сделанному выбору» .

Прагматический вариант, особенно в той форме, в которой он дается в когнитивной психологии, исходит из определения человека как « человека рационального », а тем самым любого человеческого действия как рационального и разумного. Отсюда при анализе развития человека и в его индивидуальной жизни, и в истории общества любые проявления, не вписывающиеся в рамки « разумного действия », отфильтровываются, отбрасываются немотивированные поступки в жизни личности, неутилитарные проявления человека в истории общества. И психологи, и антропологи, и археологи ищут объяснения проявлений сущности личности в ее индивидуальной жизни и в истории человечества в чисто рациональных приспособительных образованиях – в утилитарной полезной деятельности и ее продуктах. При этом соответствующий прагматическому варианту принципа адаптации образ «разумного человека» достраивается, подтверждается, а многие неутилитарные проявления жизни личности и человечества интерпретируются как недостойные внимания, странные, ненужные и неполезные.

Гомеостатический, гедонистический и прагматический варианты принципа адаптации объединяет то, что во всех этих вариантах поведение устремлено к изначально данной, предустановленной цели. Подчиненность активности какой-либо заранее данной норме или цели и составляет существенную особенность поведения субъекта, характеризуемого как адаптивное (В.А. Петровский ).

Наивно было бы отрицать наличие у человека широкого класса поведенческих актов адаптивной природы. Точно так же, как самолет, взлетающий в небо, не противоречит и тем более не отменяет законов земного тяготения, возникновение неадаптивных проявлений поведения никоим образом не является отрицанием адаптивных поведенческих реакций.

Неадаптивный характер деятельности человека явственно выступает при изучении активности человека, отвечающей формуле « внутреннее (субъект ) действует через внешнее и тем самым само себя изменяет » (А.Н. Леонтьев ). Суть этой формулы активности можно проиллюстрировать на примере развития человеческих потребностей. Вначале потребность выступает как чисто динамический силовой импульс, некоторый физиологический порыв (drive), который приводит к возникновению ненаправленной поисковой активности. Вследствие своей универсальной пластичности (В.В. Давыдов ) поисковая активность может подчиниться, уподобиться , принять на себя самые разные предметы окружающего мира. До того как это «внутреннее» побуждение не нашло в процессе активности свой предмет, оно способно вызывать лишь «внешнее» – саму эту поисковую активность. Однако после встречи этого побуждения с предметом, который заранее не предустановлен, картина разительно меняется. Побуждение преобразуется, опредмечивается, и потребность начинает направлять, вести за собой деятельность. Только в этой своей направляющей функции потребность является предметом психологического анализа.

Если у животных диапазон объектов, на которых может фиксироваться потребность, как показывают блестящие исследования этологов, например исследования импринтинга - реакций запечатления , следования новорожденных животных за первым проходящим мимо объектом, весьма ограничен, то у человека в силу постоянного преобразования им среды, производства материальных и духовных ценностей этот диапазон воистину не имеет границ. Преобразование по описанной выше формуле активности потребностей, переход их из физиологического состояния нужды, выступающей в роли предпосылки деятельности, на уровень собственно психологической регуляции деятельности, естественно, лишь один из частных случаев таких трансформаций. Подобного рода трансформации происходят и с индивидом в целом, приводя к рождению личности, и с личностью, выступая самодвижущей силой ее развития. Последний момент особенно выделен C.Л. Рубинштейном, который писал: «Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой я нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя» .

Методологические представления о самодвижении деятельности определили общую стратегию поиска конкретных психологических феноменов и механизмов этого самодвижения. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что источники как саморазвития, так и сохранения устойчивости деятельности должны быть найдены в ней самой. Для решения этой задачи, а тем самым и ответа на вопрос, как рождается новая деятельность, В.А. Петровским была предпринята попытка обнаружить и экспериментально исследовать возникающую по ходу движения деятельности избыточную активность , этот своего рода «движитель» деятельности. На материале анализа феномена « бескорыстного риска », проявляющегося в ситуации опасности, им было показано, что человеку присуща явно неадаптивная по своей природе тенденция – тенденция действовать как бы вопреки адаптивным побуждениям над порогом внутренней и внешней ситуативной необходимости. В основе феномена « бескорыстного риска », в частности и в основе зарождения любой новой деятельности, лежит порождаемый развитием самой деятельности источник - « надситуативная активность ». Исследования феномена «бескорыстного риска» выдвигают на передний план идею о неадаптивном, непрагматическом характере активности субъекта, его саморазвитии и тем самым закладывают основания для нового проблемного поля анализа личности.

Один из феноменов, иллюстрирующих существование проявлений надситуативной активности, был продемонстрирован еще в 1940-х гг. экспериментами В.И. Аснина. В этих исследованиях детей 3 и 4 лет просили достать, например, шоколадку, лежащую на столе. Между ними и этой шоколадкой помещали барьер, например проводили черту, то есть делали так, чтобы они не могли прямо подойти и достать желаемую вещь. Рядом с ребенком клали, например, небольшую палку, с помощью которой эту шоколадку можно достать. Дети 3–4 лет методом «проб и ошибок» через некоторое время придвигали эту шоколадку к себе. После этого они были довольны, что достигли цели, которую перед ними поставили. Затем опыт воспроизводился уже с детьми 9 лет. Ребенок 9 лет, который, казалось бы, должен мгновенно решить эту задачу, мучается, ходит из стороны в сторону, не обращает никакого внимания на эту удобную, лежащую рядом с ним палку, с помощью которой он может достать шоколадку.

Тогда В.И. Аснин сделал следующее: он объяснил четырехлетнему ребенку, что тот ни в коем случае не должен подсказывать своему старшему другу, как достать шоколадку, но при этом он должен находиться в комнате. Иными словами, ситуация внешне очень схожа, только в комнате рядом с девятилетним находится четырехлетний ребенок, и опыт повторяется. Девятилетний ребенок вновь не может решить задачу. Наконец, четырехлетний ребенок не выдерживает, нарушает барьер, выступающий в виде запрета взрослого, и говорит: «Ты возьми палку, тогда достанешь шоколадку». Тогда девятилетний мальчик отвечает: «Так и каждый сможет».

За феноменом «интеллектуальной инициативы» (В.И. Аснин ), за феноменом «риск ради риска» (В.А. Петровский ) и выступает надситуативная неадаптивная активность субъекта. Она проявляется в присущей человеку как члену той или иной социальной общности постановке перед собой « сверхзадач » (К.С. Станиславский ).

Возникновение и проявление избыточной надситуативной активности, преобразующей социальные нормы, своим происхождением обязано образу жизни личности как активного «элемента» различных социальных групп, включение в которые обеспечивает возникновение потенциальных ранее не присущих «элементам» избыточных качеств, обеспечивающих поиск инновационных вариантов решения в проблемно-конфликтных ситуациях. В подобных ситуациях эти системные качества индивидуальности личности могут сыграть важную роль как в индивидуальной жизни человека, так и в жизни той социальной системы, проявлением которой они в конечном итоге являются. Адаптивные и неадаптивные проявления поведения личности, за которыми стоят тенденции к сохранению и изменению социальных систем, представляют собой обязательное условие развития личности человека, его социализации.

Интериоризация/экстериоризация как механизм социализации человека

Иногда характеристика по-явившегося на свет ребенка как существа «генетически социального» воспринимается как метафора. В действительности эта характеристика отражает тот факт, что ребенок появляется не в природной среде, а с самого начала его индивидуальная жизнь вплетается в присущий только человеку мир общественно-исторического опыта (животные обладают видовым и индивидуальным опытом), в сложную систему социальных связей, и он сам изменяет эти связи. Как бы парадоксально это ни звучало, активность появившегося в «мире человека» ребенка, то, родился ли он в хижине или дворце, длительность периода детства в данной культуре и т. д. – все это приводит к тому, что в центре развития личности оказывается не индивид сам по себе, вбирающий воздействия окружающей среды, а первые изначально совместные акты поведения, преобразующие микросоциальную ситуацию развития личности. Не подозревающий об этом ребенок получает идеальную представленность в жизни других людей, меняет их судьбы и отношение к миру.

Тот кардинальный момент, что ребенок с первых мгновений своего существования – член общества, участник развития очеловеченного пространства и времени, в корне меняет распространенные представления о социализации как воздействии общества на изначально пассивного индивида.

Очеловеченное пространство - это, во-первых, пространство предметов, за которыми закреплены исторически выработанные способы их употребления;

во-вторых, закрепленные в данной культуре правила, ритуалы, нормы обращения и общения с ребенком в зависимости от занятой им при рождении социальной позиции в обществе (например, «принц» или «нищий»);

в-третьих, в очеловеченное пространство входит и очеловеченное время – режим, временной распорядок жизни новорожденного, предписывающий, что и когда с ним нужно делать.

«Очеловеченное пространство, очеловеченное время и человеческие формы поведения реализуются для ребенка первоначально в действиях взрослых людей, действиях, направленных на его обслуживание. С самого рождения ребенка его активность регулируется внутри системы взаимосвязи взрослый – ребенок» , то есть той системы, которая в свою очередь обусловлена более широким культурно-историческим контекстом, той культурой, тем временем, тем обществом, членом которого становится ребенок.

Не биологический индивид сам по себе, а разделенные совместные действия со взрослыми, а затем и со сверстниками, включенные в деятельность общества, и продукт этой деятельности – культуру – исходный момент движения человека в обществе.

В современной психологии бытует ошибочное мнение, что Л.C. Выготский и А.Н. Леонтьев выступали против понятия « социализация » как такового. Почвой для возникновения этого мнения послужили два следующих основания. Первое из них, как на это справедливо указывает Г.М. Андреева, имеет своим истоком резкую критику Л.С. Выготским представлений о социализации ребенка в концепции Ж. Пиаже. В ранних исследованиях Ж. Пиаже социальная среда интерпретируется как внешняя, чуждая по отношению к ребенку сила, которая принуждает его принять чуждые схемы мысли. «Сама социализация детского мышления, – отмечает Л.С. Выготский, – рассматривается Пиаже вне практики как чистое общение душ» . Именно с критикой концепции социализации, в которой причудливо переплетаются психоанализ З. Фрейда с социологической теорией Э. Дюркгейма, и выступал Л.С. Выготский.

Вторым основанием указанного выше мнения является стремление А.Н. Леонтьева дать содержательную характеристику понятию «социализация»: «Для психологии, которая ограничивается понятием “социализация” психики индивида без дальнейшего анализа, эти трансформации (взаимопереходы в системе «личность в обществе». – A.A. ) остаются настоящей тайной. Эта психологическая тайна открывается только в исследовании порождения человеческой деятельности и ее внутреннего строения» . Пытаясь дать содержательную характеристику «социализации», А.Н. Леонтьев вслед за Л.С. Выготским вводит положение об интериоризации/экстериоризации как взаимопереходах в системе совместной деятельности человека в обществе.

Представления об интериоризации как механизме социализации, присвоения зафиксированных в культуре социальных норм и программ наиболее детально развивались Л.С. Выготским и его школой. Исторически, однако, сложилось так, что с середины 1950-х гг. основные усилия таких представителей деятельностного подхода, как П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, сконцентрировались на изучении интериоризации как механизма перехода из внешней практической или познавательной деятельности во внутреннюю деятельность. В этих исследованиях, поставивших в центр проблему перехода из внешнего плана деятельности во внутренний идеальный план, выделилась теория поэтапного, или планомерного, формирования умственных действий, созданная благодаря классическим работам П.Я. Гальперина и его последователей. Однако нацеленность этих исследований прежде всего на изучение познавательной деятельности субъекта привела к неявному возникновению сужения понятия «интериоризация» как понятия, раскрывающего механизм превращения материального в идеальное, внешнего во внутреннее в индивидуальной деятельности. Первоначальный более широкий смысл понятия «интериоризация» как механизма социализации оказался в тени.

Между тем еще в начале 1930-х гг. Л.С. Выготский писал: «Для нас сказать о процессе “ внешний ” – значит сказать “социальный”. Всякая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией; она была прежде социальным отношением двух людей» . Для Л.С. Выготского интериоризация и представляла собой переход от интерпсихического социального к интрапсихическому индивидуальному способу жизни человека.

При анализе социализации как механизма усвоения общественно-исторического опыта в целом процесс овладения индивидом общественным опытом характеризуют термином « присвоение », а для характеристики процесса вовлечения человека в систему социальных связей с другими людьми используют термин « приобщение ».

«Ребенок не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает его своим, то есть присваивает его.

Различие между процессом приспособления в том смысле слова, в каком он употребляется по отношению к животным, и процессом присвоения состоит в следующем. Биологическое приспособление есть процесс изменения видовых свойств и способностей субъекта и его врожденного поведения, который вызывается требованиями среды. Другое дело – процесс присвоения. Это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Иначе говоря, это есть процесс, благодаря которому у ребенка происходит то, что у животных достигается действием наследственности: передача индивиду достижений вида…

Чтобы овладеть предметом или явлением, нужно активно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении» .

Если абстрактно выразить общую схему процесса присвоения и воспроизводства общественно-исторического опыта, то она будет выглядеть так: социальная конкретно-историческая система общества, образ жизни в данной системе (в том числе в культуре ) -> процесс совместной деятельности члена общества (ребенка, взрослого ) в социальной группе как основа социализации личности (механизм интериоризации ) -> формирование личности -> проявление личности как субъекта деятельности (механизм экстериоризации ) -> преобразование совместной деятельности социальной группы -> преобразование образа жизни в данной социальной системе.

В деятельностном подходе долгое время при анализе процесса присвоения общественно-исторического опыта абстрагировались от ряда моментов этой общей схемы. Из нее как бы выпадали «образ жизни и культура», а «совместная деятельность» порой сводилась к взаимодействию в диаде «ребенок – взрослый», интерпретировалась как «индивидуальная деятельность», ставился неявно знак тождества между психикой человека и его личностью. Вследствие этого процесс перехода социогенеза общества в онтогенез личности, механизмы этого перехода до сих пор изучены недостаточно. Все внимание было сосредоточено на механизме интериоризации, а вопросы социального конструирования мира, порождения «интерсубъективной реальности» оставались вне поля исследования.

Если процесс социализации и стоящий за ним механизм интериоризации изучен в психологии, особенно в психологии познавательных процессов, то процесс индивидуализации человека и лежащий в его основе механизм экстериоризации весьма слабо освещены в различных подходах к изучению развития человека. Отсутствие методических приемов исследования механизмов экстериоризации, а также не всегда прямо выраженный взгляд на индивида как «приемника», потребителя внешних социальных воздействий и благ, замедлили исследования экстериоризации, а тем самым и роли личности в развитии различных малых и больших социальных групп.

Процесс развития личности как субъекта деятельности, изучение ее социализации предполагают исследование механизмов овладения собственным поведением, превращение психики личности в особый «орган», орудие преобразования человеческого мира.

Опосредствование и сигнификация как механизмы овладения и саморегуляции поведения человека

Положение об использовании внешних и внутренних средств как «знаков», как особою рода «орудий», при помощи которых человек переходит от детерминации поведения различного рода внешними командами, инструкциями, социальными ожиданиями к самодетерминации, к преднамеренной произвольной регуляции поведения, прочно вошло в арсенал основополагающих принципов деятельностного подхода к изучению человека. Это положение было введено основателем культурно-исторической психологии Л.C. Выготским, а затем развито в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, A.B. Запорожца и ряда других представителей деятельностного подхода. Близкие подходы, иногда характеризуемые как социально-психологические исследования социального конструирования поведения и памяти, разрабатывали Пьер Жане и Фредерик Бартлетт. В настоящее время эти идеи плодотворно разрабатываются эстонским психологом П. Тульвисте, американскими психологами Дж. Верчем и М. Коулом.

Прежде всего следует выделить те задачи , ради разрешения которых Л.С. Выготским были введены представления об опосредствовании. Этими задачами были, во-первых, задача преодоления постулата непосредственности в традиционной психологии и вытекающей из этого постулата натурализации, отождествления закономерностей приспособления к миру у животных и человека. Второй задачей была задача изучения преобразования природных механизмов психических процессов в результате усвоения человеком в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития продуктов человеческой культуры в «высшие психические функции», присущие только человеку. При решении этой задачи Л.С. Выготским были развиты взаимосвязанные положения об опосредствовании и сигнификации высших психических функций человека.

Под сигнификацией понимается создание и употребление человеком знаков, с помощью которых он вначале оказывает влияние на поведение других людей, а затем использует их как « средство » , особое « орудие » овладения собственным поведением .

Наиболее важную роль в развитии человека играет такая система знаков, как язык. В. Гумбольдт в свое время афористично отмечал, что не люди овладевают языком, а язык овладевает людьми. В семиотике – науке о знаках – в школе Ю.М. Лотмана культура интерпретируется как система знаков, особая « семиосфера », как своего рода «текст», в который вовлекается человек. Все эти представления во многом близки к идеям Л.С. Выготского о сигнификации.

Вместе с тем для Л.С. Выготского было более существенно не столько рассмотрение культуры как внешней интерсубъективной знаковой системы, сколько превращение внешних знаков – слов языка, жестов, символов и т. д. – в «средства» овладения человеческим поведением. Вслед за французским психологом Ж. Полицером Л.С. Выготский искал специфические особенности « гуманизации » человеческого поведения, его отличия от приспособления животных, в том числе отличия от « гоминизации », присущей разумным ветвям в эволюции рода «homo». Принцип сигнификации и выступил как присущий только человеку регулятивный принцип управления поведением.

Ведущей чертой приспособления животных является определяемость их поведения внешней стимуляцией. С переходом же от естественного, подчиняющегося исключительно законам биологической эволюции развития поведения человека к истории поведения человека как социального существа меняются и лежащие в основе поведения законы. Появляется новая черта в приспособлении человека к действительности – автостимуляция личности.

Суть автостимуляции как регулятивного принципа заключается в социальной детерминации поведения, осуществляемой с помощью искусственно созданных стимулов – « средств-знаков ». Человек не просто подвергается воздействию потока стимулов, к которым он пассивно приспосабливается. Он создает знаки и употребляет их в качестве особых орудий, в том числе «мыслительных инструментов» (Дж. Верч ), посредством которых овладевает своим собственным поведением.

Поведение, опосредствуемое знаком, социально детерминируемое и произвольно регулируемое, Л.С. Выготский называет высшим поведением . Немалое значение в выделении специфики высших психических функций сыграли именно те факты, в которых ассоцианисты и когнитивные психологи видят лишь мнемотехнические приемы, облегчающие запоминание.

Совершенно иное раскрывает в этих фактах Л.C. Выготский. Он так описывает основные особенности любой высшей психической функции человека: «Если вдуматься глубоко в тот факт, что человек в узелке, завязанном на память, в сущности, конструирует извне процесс воспоминания, заставляет внешний предмет напомнить ему, то есть напоминает сам себе через внешний предмет и как бы выносит, таким образом, процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность, если вдуматься в сущность того, что при этом происходит, один этот факт может раскрыть перед нами все глубокое своеобразие высших форм поведения. В одном случае нечто запоминается, в другом – человек запоминает нечто. В одном случае временная связь устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм; в другом – человек сам создает с помощью искусственного сочетания стимулов временную связь в мозгу.

Сама сущность человеческой памяти состоит в том, что человек активно запоминает с помощью знаков. О поведении человека в общем виде можно сказать, что его особенность в первую очередь обусловлена тем, что человек активно вмешивается в свои отношения со средой и через среду изменяет поведение, подчиняя его своей власти » (курсив мой. – А. А. ).

Вслед за Выготским А.Н. Леонтьев видит основную и специфическую черту высшей формы поведения в его опосредствованном характере. Он приводит пример использования австралийцами так называемых «жезлов вестников» в качестве специальных пособий для памяти: «Одна лишь огромная сила запечатления… не в состоянии, конечно, гарантировать всплывание нужного воспоминания в тот самый момент, когда послание (которое должен передать вестник. – A.A. ) должно быть передано. Для того чтобы воскреснуть, механически удержанные памятью следы должны через какое-нибудь общее звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гарантировано, когда оно не создается заранее (здесь и далее курсив мой. – A.A. ) в самом процессе запоминания… Как поступает австралийский вестник, когда ему нужно обеспечить надежное воспроизведение в нужную минуту соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необходимое общее звено, соединяющее настоящее с некоторой будущей ситуацией ; сделанные зарубки и будут служить ему тем выполняющим функцию средства воспоминания промежуточным стимулом, с помощью которого он таким образом овладевает своей памятью…

Активное приспособление к будущему и есть такой непрямой акт, структура которого является специфической именно для высшего поведения человека » .

А.Н. Леонтьев подчеркивает, что специфически человеческое поведение личности – это активное приспособление к будущему. Во-первых, оно протекает как произвольное действие ; во-вторых, акт приспособления к будущему является непрямым опосредствованным актом по своей структуре; в-третьих, такого рода вспомогательный «знак-средство», как «жезл – вестник», представляет собой изобретение , присущее человеку данной конкретной культуры. В качестве знаков-средств могут фигурировать и внутренние интериоризированные знаки, через которое человек овладевает собственным поведением, отдает самокоманды.

Саморегуляция, овладение поведением, в том числе и своим прошлым опытом, с помощью созданных в культуре или изобретенных в данной ситуации « знаков » характеризует произвольное преднамеренное поведение личности. Однако во всех этих примерах личность овладевает поведением, приспосабливается с помощью знаков к будущим ситуациям, но сама личность, по словам Л.С. Выготского, незримо присутствует за процессом культурного развития человека. Для личностного уровня регуляции поведения характерно то, что эта регуляция не просто выступает как активное приспособление к будущему, а представляет собой особый культурный « инструмент » овладения будущим при помощи творческих действий, в том числе и воображения. В творческих действиях осуществляется будущее через создание той действительности, ради которой живет человек.

Положения об опосредствовании и сигнификации как принципах социального конструирования и саморегуляции поведения, открытые в психологии Л.С. Выготским, Ф. Бартлеттом и П. Жане, позволяют подойти к пониманию того, как личность порождается культурой и историей.

Принцип зависимости психического образа от места отражаемого объекта в структуре деятельности человека

Одним из доказательств реальности существования того или иного принципа деятельностного подхода является то, что с ним рано или поздно приходится столкнуться представителям разных ориентаций в науке. Высказанное положение полностью относится к принципу зависимости психического образа от места отражаемого объекта в структуре деятельности субъекта. Этот принцип пережил, по крайней мере, два своих рождения. В 60-е гг. XX в. он был замечен когнитивными психологами, которые начали осознавать тот факт, что нельзя построить психологию познавательных процессов в рамках информационного подхода с его схемой «вход – выход», оставив за скобками реальный содержательный процесс взаимодействия человека с миром.

Задолго до того как когнитивные психологи пришли к мысли о необходимости исследования познания в контексте целенаправленной деятельности, в деятельностном подходе на материале исследования памяти был фактически открыт принцип зависимости психического образа от места отражаемого объекта в структуре деятельности. В классических исследованиях П.И. Зинченко и A.A. Смирнова было убедительно показано изменение характера зависимости запоминания от того, с какими компонентами деятельности личности – мотивами, целями или условиями выполнения действия – связан запоминаемый объект.

Основной методический принцип экспериментов П.И. Зинченко в деятельностном подходе был в известном смысле противоположен требованиям, предъявляемым к методикам в когнитивной психологии. Во всех своих экспериментах П.И. Зинченко пытался не изолировать определенный материал от деятельности, а, напротив, включить этот материал в какую-либо деятельность, например в познавательную или игровую. Важно лишь, чтобы эта деятельность не была мнемической, поскольку в мнемической деятельности экспериментатор сталкивается с произвольным запоминанием и соответствующими этой форме запоминания специальными мнемическими операциями по организации материала (смысловая группировка, выделение опорных пунктов в тексте, соотнесение запоминаемого материала либо с чем-нибудь ранее известным, либо соотнесение отдельных частей материала друг с другом). Включение того или иного материала в процесс целенаправленной деятельности было первой чертой методического приема. Вторая черта методического приема заключалась в том, что один и тот же материал должен был выступать в двух ипостасях: один раз – в качестве объекта, на который направлена деятельность субъекта; другой раз – в качестве фона, то есть объекта, который непосредственно не включен в выполняемую субъектом познавательную или игровую деятельность.

Роль мотивации в познании мира . В исследованиях П.И. Зинченко и A.A. Смирнова было показано, что различные мотивы и цели деятельности человека влияют на продуктивность запоминания. Этот цикл работ представляет собой характерный пример изучения роли мотивации личности в познании мира. В зависимости от мотивации одни аспекты образа мира становятся значимыми для человека, эмоционально окрашиваются, а другие остаются «безличными» знаниями, не оказывая существенно влияния на его жизнь.

В том же случае, если некоторые знания вступают в конфликт с мотивами личности, личность может прибегнуть к « отчуждению » этих знаний, вытеснить их из памяти (П. Жане, З. Фрейд ). Так, например, неприятные события вытесняются из сознания личности тогда, когда существует конфликт между неосознаваемыми мотивами деятельности личности и осознаваемыми целями действия. Именно такой конфликт описывает З. Фрейд, когда он, поссорившись с одним семейством, неосознанно обходит, избегает дом, в который он отправился с целью приобретения шкатулки для своей знакомой: «Я не мог вспомнить название улицы, но был уверен, что стоит мне пройтись по городу, и я найду лавку, потому что моя память говорила мне, что я проходил мимо нее бесчисленное множество раз. Однако, к моей досаде, мне не удалось найти витрины со шкатулками, несмотря на то, что я исходил эту часть города во всех направлениях

Оказалось, что я, действительно, бесчисленное множество раз проходил мимо его витрины, и это было каждый раз, когда я шел в гости к семейству М., долгие годы живущему в том же доме. С тех пор как это близкое знакомство сменилось полным отчуждением, я обычно, не отдавая себе отчета в мотивах, избегал и этой местности, и этого дома… Мотив неохоты, послужившей в данном случае виной моей неориентированности, здесь вполне осязателен… В числе причин, вызвавших разлад с жившим в этом доме семейством, большую роль играли деньги» . Из-за неосознаваемого мотива личности «избегание встречи с неприятным семейством» осознаваемая цель действия «купить шкатулку» привела к вытеснению связанных с этим мотивом знаний из памяти, к их забыванию.

Из этого примера видно, что в зависимости от места отражаемого человеком объекта в структуре целенаправленной деятельности будут изменяться следующие параметры образа мира: (а) содержание – будет ли объект отражен в своем, известном для всех, общеупотребимом « значении » («витрина со шкатулками») или в зависимости от мотивов субъекта приобретает только для него присущую индивидуальную значимость, личностный смысл («враждебный дом»); (б) уровень представленности образа объекта в сознании личности – осознаваемый или неосознаваемый (мотив деятельности «избегание встречи с неприятным семейством» скрыт от субъекта; цель действия осознается им); (в) тип регуляции деятельности – произвольный или непроизвольный (так, описывая поиск шкатулки как «действие», указывают на произвольный преднамеренный характер этой активности).

Принцип зависимости познания от места отражаемого объекта в структуре целенаправленной деятельности, от его связи с мотивами, целями и условиями осуществления деятельности выступил в исследованиях творческого мышления человека (О.К Тихомиров, А.Я. Пономарев ), восприятия (Л.А. Венгер ). Этот принцип также лег в основу выделения двух классов эмоциональных явлений – ведущих устойчивых эмоциональных явлений личности, открывающих человеку смысл его мотивов; производных эмоциональных явлений, в частности эмоций успеха и неуспеха, возникающих при достижении или недостижении целей действия человека в конкретной ситуации (В. К. Вилюнас ). Этот принцип представляет собой один из важных принципов деятельностного подхода и обладает далеко еще не исчерпанным объяснительным потенциалом.

Принцип психологического анализа «по единицам» как оппозиция принципу анализа «по элементам»

Принципы реактивности и адаптивности нередко соседствуют в традиционных психологических теориях с принципом атомарного анализа психики. Этот принцип зиждется на том положении, что целое есть всегда сумма составляющих его частей, и не более того. В психологии этот принцип был назван Л.C. Выготским принципом анализа «по элементам». «Существенным признаком анализа является то, – писал Л.C. Выготский, – что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемого целому, – элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло бы обнаружить» . В качестве типичного примера анализа поведения человека «по элементам» можно привести сведение поведения человека к сумме рефлексов в радикальном бихевиоризме. Полную противоположность принципу анализа « по элементам » представляет собой системный принцип анализа « по единицам » , существеннейшая черта которого состоит в том, что продукт такого анализа несет в себе все основные свойства, присущие целому.

Из принципа анализа «по единицам» исходит А.Н. Леонтьев при разработке представлений о структуре предметной целенаправленной деятельности человека. В предметной деятельности , имеющей иерархическую уровневую структуру, вычленяются относительно самостоятельные, но неотторжимые от ее живого потока «единицы» – действия и операции. А.Н. Леонтьев специально указывает, что структурные моменты деятельности, «единицы» деятельности не имеют своего отдельного существования. При выделении этих «единиц» как бы ставят три следующих вопроса: « Ради чего осуществляется деятельность? На что направлена деятельность? Какими способами , приемами реализуется деятельность?» При ответе на эти вопросы выделяют три плана анализа целенаправленной деятельности: мотивационный, интенциональный и операциональный.

Отвечая на вопрос « Ради чего.. ?» , выделяют такой системообразующий признак, характеризующий целенаправленную деятельность, как мотив деятельности (предмет потребности ).

При ответе на вопрос « На что.. ?» внутри деятельности выделяют системообразующий признак – цель, к которой стремится человек, побуждаемый тем или иным мотивом.

При ответе на вопрос « Как, каким образом осуществляется действие.. ?» выделяют операцию, соотносящую способ осуществления действия с условиями достижения цели действия.

Цель представляет собой осознаваемый образ предвосхищаемого результата и используется при изучении произвольных преднамеренных действий, представляющих специфическую единицу человеческой деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн ). В качестве филогенетических предпосылок возникновения осознаваемых целей у человека выступают две формы предвосхищения в деятельности животных: а) предвосхищение полезного результата , «потребного будущего» (Н.А. Бернштейн ), достижение которого дает прямой приспособительный адаптивный эффект, является присущей любому целенаправленному поведению формой предвосхищения, наиболее отчетливо выявляемой в экспериментальных ситуациях с отсроченным во времени получением животными подкрепления при решении задач; б) предвосхищение средств и соответственно актуализация готовности к выбору тех средств, использование которых приведет к достижению полезного результата. Эта форма предвосхищения возникает на относительно высоких уровнях биологической эволюции, проявляется в разных феноменах (от экстраполяции траектории движущегося объекта и заучивания особенностей ситуации при отсутствии подкрепления до готовности у высших приматов к использованию «орудий» для преобразования наличной ситуации) и представляет необходимое условие возникновения осознаваемых целей.

По своему происхождению в истории развития общества действие выделяется в структуре индивидуальной деятельности человека вследствие несовпадения мотива совместной деятельности и целей отдельных ее участников, обусловленного разделением труда. В результате этого несовпадения мотив выступает по отношению к деятельности в побудительной функции, а цель, непосредственно не побуждая действие, выступает по отношению к нему в направляющей функции. По своей структуре действие в отличие от непосредственно определяемого предметной ситуацией привычного или импульсивного поведенческого акта всегда опосредствовано. В качестве средств могут выступать различные знаки (роли, ценности, нормы и т. п.), применяя которые человек овладевает действием, превращает его в « личностное » действие (Д.Б. Эльконин ).

В каждом действии выделяются его ориентировочная, исполнительная и контрольная части (П.Я. Гальперин ).

По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. В онтогенезе развития личности ребенка функция произвольного контроля и регулирования действия осуществляется вначале взрослым в процессе совместной деятельности с ребенком, а затем вследствие интериоризации социальных эталонов и схем выполнения действия ребенок сам начинает контролировать действие в соответствии с этими эталонами и схемами. Преднамеренность как черта действия возникает после принятия решения человеком о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности. При наличии намерения у человека возникает целевая установка – готовность к достижению предвосхищаемой цели действия, которая часто сопровождается переживанием « я хочу ». Целевая установка актуализируется образом осознаваемой предвидимой цели, в котором однозначно не представлены конкретные условия и способы, с наибольшей вероятностью и эффективностью обеспечивающие достижение цели. Образ будущей цели задает только общее направление построения действия, в то время как исполнительная часть любого действия определяется конкретными условиями ситуации. В ходе выполнения действия осуществляются контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее и мысленное) предметной ситуации и достигаются те или иные результаты, смысл которых для человека оценивается эмоциями. В процессе действия могут образовываться новые цели и изменяться место действия в структуре деятельности человека.

Действие может превратиться в операцию. В отличие от деятельности и действия операция – это способ выполнения действия, детерминируемого условиями, в которых человеку дана цель. В условиях предметной ситуации экстериоризированы, воплощены в форме значений различные общественно выработанные схемы поведения вроде схем употребления орудий или принятых в определенной культуре норм этикета, полностью обусловливающих содержание операций.

В зависимости от происхождения выделяют два вида операций – приспособительные и сознательные. Приспособительные операции относятся к реактивному, иерархически самому низкому, неосознаваемому уровню реагирования в структуре деятельности человека. Они возникают в процессе непроизвольного подражания или прилаживания к предметным условиям ситуации, например приспособления ребенка к языковым условиям, в результате которого усваиваются различные грамматические формы, используемые в речевом общении. Приспособительные операции характеризуются тремя следующими особенностями: по способу регуляции приспособительные операции – непроизвольны; по уровню отражения - изначально неосознаваемы; по динамике протекания – косны, ригидны.

Сознательные операции возникают вследствие автоматизации действия. В ходе неоднократных повторений действия, например при обучении вождению автомобиля или письму, содержание цели действия, вначале осознаваемое человеком, занимает в строении другого, более сложного действия место условия его выполнения. Вследствие изменения места цели в структуре деятельности, « сдвига цели на условие », произошедшего при автоматизации действия, данное действие и превращается в сознательную операцию. По способу регуляции сознательные операции потенциально произвольно контролируемы ; по уровню отражения – вторично неосознаваемы (при появлении затруднений в ходе их осуществления операции могут осознаваться); по динамике протекания – гибки, лабильны.

Необходимым моментом психологического строения предметной деятельности являются психофизиологические механизмы , реализующие действия и операции человека. В отечественной психологии и психофизиологии представления о психофизиологических механизмах – реализаторах действий и операций – разработаны в русле теории функциональных систем (П. К. Анохин ), «физиологии активности» (H.A. Бернштейн ), концепции нервной модели стимула (Е.Н. Соколов ) и представлений о системной организации высших корковых функций человека (A. P. Лyрия ).

Таково описание строения предметной целенаправленной деятельности человека, «единиц» ее анализа в деятельностном подходе к изучению человека в психологии.

« Единицы » целенаправленной деятельности и перспективы их использования в психологии. В зависимости от задачи при объяснении различных сторон психической реальности возможно использование разных «единиц» деятельности.

Так, при анализе развития психики ребенка в онтогенезе в качестве «единицы» анализа выступает « особенная » деятельность , например игровая деятельность, учебная деятельность, общение, профессиональная деятельность и т. п. (A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, М.И. Лисина, Д.И. Фельдштейн и др.).

При изучении динамики межличностных отношений в социальных группах и восприятия человека человеком все активнее в социальной психологии используется для объяснения этих процессов такая «единица», как « совместная деятельность » (). Совместная деятельность выступает прежде всего в своей методологической функции как «организатор» предмета социальной психологии, основание для построения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в малых социальных группах (A.B. Петровский ).

При исследовании процессов познания , например при изучении памяти, восприятия и мышления в качестве «единицы» анализа и одновременно предмета конкретного исследования, используется « действие ». Продуктивность использования действия как «единицы» анализа процессов познания привела к тому, что в деятельностном подходе были разработаны теории мнемических действий (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов ), перцептивных действий (A.B. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко ), теория детской игры (Д.Б. Эльконин ), теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина ), смысловая концепция мышления (O.K. Тихомиров ). Действие как единица произвольных познавательных процессов столь органично вписывается в схемы конкретных экспериментальных исследований, что изучение действия дает возможность выполнить как бы два дела сразу: в методологическом плане – построение различных концепций; в эмпирическом плане – изучение закономерностей познавательных процессов и разработку конкретных методов их исследования (Э.Г. Юдин ).

Высокий методологический и предметно-содержательный потенциал использования действия в качестве и объяснительного методологического принципа изучения познания, и конкретного предмета исследования приводит к тому, что под косвенным влиянием конкретно-научной методологии деятельностного подхода начинает меняться «психологическая» карта исследований, «психологическая» география. В Западной Европе одна задругой появляются теории действия, которые изнутри подрывают монополию когнитивной психологии и ее образ «человека» как устройства по переработке информации. Теории действия, направленные на исследования процессов познания, начинают оформляться как особые направления в Швейцарии (М. Кранах ), Германии (В. Фольперт ), Великобритании (Р. Харре ). Тем самым деятельностная парадигма все более интенсивно овладевает мышлением в современной психологии.

Деятельностный подход как конкретно-научная методология изучения человека в психологии позволяет вписать через категорию «деятельность» предмет психологии в различные науки, изучающие человека (Э.Г. Юдин ). При помощи понятия «особенная» деятельность, то есть верхнего уровня в схеме «единиц» анализа (деятельность, действие, операции, психофизиологические реализаторы деятельности), психология сотрудничает с философской методологией, а также с комплексом социальных наук – социологией, историей, этнографией, археологией и т. п.

Одна за другой появляются и вычленяются из общей психологии на стыке с разными социальными науками пограничные дисциплины – психология личности, социальная психология, этнопсихология, историческая психология, палеопсихология и т. д. Через такие единицы, как «операция» и «психофизиологические реализаторы», удается построить мост, связывающий психологию с естественными науками о человеке – биологией, нейрофизиологией и т. п.

Конкретно-научная методология деятельностного подхода выступает как основа для изучения познания и личности человека в психологии. Деятельностный подход также выступает в функции методологии для ряда направлений в специальных отраслях психологии– возрастной, социальной, инженерной, медицинской психологии и т. д. Выполняя методологическую функцию в этих отраслях, он приводит к построению предметов их исследований. В свою очередь через специальные психологические дисциплины деятельностный подход связан с прикладными отраслями человекознания – педагогикой, криминологией, психиатрией и т. п. Некоторые представители этих прикладных отраслей человекознания опираются в своей работе на методологию деятельностного подхода к изучению человека в психологии .

В своем развитии деятельностный подход, как и любое живое направление науки, сталкивается с рядом трудностей, имеет «белые пятна».

Некоторые из этих трудностей связаны с тем, что при обсуждении деятельностного подхода в психологии недостаточно четко разграничиваются деятельностный подход как объяснительный принцип изучения психических явлений и « деятельность » как предмет конкретного исследования (Э.Т. Юдин ). В результате возникают дискуссии о том, например, может ли психология строиться только на одной категории – категории деятельности, или она должна включить в свой фундамент и такие базовые категории, как «общение», «личность» и т. д. (Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев ). Взаимоотношения между «деятельностью» и «общением» в психологических исследованиях, их тесная взаимосвязь подробно освещены в психологии (Т.М. Андреева, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский ). При анализе же «деятельности» и «общения» в методологическом плане следует иметь в виду, что «деятельность» и «общение» – равноправные конкретные проекции методологии деятельностного подхода на психологическую реальность. И конкретная «деятельность» (например, игра), и «общение» (например, интимно-личностное общение между подростками) приводят к формированию образа мира и межличностных отношений человека. В конкретно-исторической ситуации одна из этих сфер жизни человека в обществе может приобрести большую ценность, занять большую территорию в социальном образе жизни. Отсюда и возникает оправданный интерес к ее более конкретному исследованию. При этом, однако, в методологическом плане отправным пунктом по-прежнему остается «поток деятельности» человека в мире и метод анализа преобразований психики в движении предметной интенциональной деятельности (будь то игра, общение или труд и т. п.).

Другие трудности в развитии деятельностного подхода в психологии связаны с тем, что его разработка долгое время как бы замыкалась в пределах «отдельной деятельности»: ее структуры, динамики и т. п. Такая абстракция затрудняла разработку психологии личности, роли поступков и деяний в развитии личности.

Поступок – начало личности. Человек в обществе – полидеятельностное, диалогичное, пристрастное существо (Д.С. Выготский, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев ). Если изучать человека как «монодеятельностное» существо, то личность выступит лишь как момент в движении деятельности, а проявления личности как субъекта деятельности – переживание, воля, характер, поступки – будут с трудом вмещаться в границы деятельностного подхода к изучению человека.

Анализ «единиц» деятельности, особенно их эмпирическое исследование, как бы обрывается на таких единицах, как «действие» и «операция». Между тем очевидно, что человек может выполнять действие, осознавать его цель, понести за это действие ответственность перед собой и другими людьми. Поэтому C.Л. Рубинштейн отмечал, что поступок отличается от действия иным отношением к субъекту, то есть предполагает общественную оценку и самооценку личностью его социальных последствий. Он также указывал, что поступок – проявление поведения в этико-оценочном значении этого термина. В одном из своих публицистических выступлений А.Н. Леонтьев писал: «Личность человека порождается в его деятельности, которая осуществляет его связи с миром. Первые активные и сознательные поступки – вот начало личности. Становление ее проходит в напряженной внутренней работе, когда человек как бы постоянно решает задачу, “чему во мне быть”, и, случается, отторгает от себя то, что обнаружилось. Вспомните Антона Павловича Чехова, “по капле выдавливающего из себя раба…”» .

Удачную иллюстрацию, показывающую отличие поступка от «движения» и «действия», приводит английский психолог Р. Харре. Одно и то же «движение» может означать и «движение», и «действие», и «поступок». Во время бракосочетания палец невесты, проходящий через кольцо, – «движение»; надевание кольца женихом на палец – «действие»; то же самое «движение» – «поступок», означающий, что данный человек женится на своей невесте. Поступок – это движение в социальном контексте, в социальной системе координат.

Выпадение поступка и деяния из схемы анализа деятельности, из «единиц», образующих структуру деятельности, – не случайность. Оно вызвано тем, что в центре внимания деятельностного подхода была концептуальная схема отдельной деятельности, в то время как социальная позиция личности как члена разных социальных общностей оставалась фоном исследования. Там, где есть «одна деятельность», там нет связанного с позицией человека в разных социальных общностях выбора разных ценностей, а тем самым нет и «поступка» как оцениваемого личностью и социальной группой акта человеческой деятельности.

Дальнейший анализ методологии деятельностного подхода в психологии предполагает разработку представлений об иерархии деятельностей, осуществляющих жизнь личности в полном в мире разнообразия. Положение об иерархии деятельностей как основании личности (А.Н. Леонтьев ) представляет собой плацдарм для построения психологии личности , в которой осуществление различных деятельностей личности в социогенезе и персоногенезе – основа и отправной пункт исследования, начало, а не конец пути. По пути анализа движения личности в обществе, присвоения и воспроизводства ею в ходе деятельности и общения разных системных социальных качеств, изучения условий и движущих сил развития личности, целеобразования, выбора личностью разных ценностей, роли переживаний и воли в личностном выборе индивидуальности, поступков и деяний личности и идет разработка проблемы личности в системном историко-эволюционном деятельностном подходе к изучению развития человека в природе, обществе и индивидуальной жизни.

Корнем изучения природы личности в деятельностном подходе, опирающимся на философскую и общенаучную методологию человекознания, становятся те «…конкретные формы деятельности, которые никогда не рассматривались классической психологией как имеющие основное значение… Камень, который презрели строители, ложится во главу угла; психология перестает трактоваться в свете концепций естественно-научного позитивизма; психология становится исторической наукой» .