Анастасия Бритвина
Развитие фонематического слуха у детей с дизартрией во время домашних занятий с родителями
В настоящее время наблюдается рост детей с диагнозом «дизартрия » . Это связанно с множеством факторов : пренатальные и натальные патологии, токсикозы и интоксикации во время беременности , родовые травмы и так далее.
В структуре речевого дефекта при дизартрии ведущим являются фонетические нарушения . Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического , лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии . Так же отрицательно эти нарушения влияют на развитие фонематического слуха .
Фонематический слух – это врождённая способность, позволяющая узнавать наличие данного звука в слове, различать между собой слова, состоящие из одних и тех же фонем , различать слова, отличающиеся только одной фонемой .
В случае нарушения фонематического слуха у ребенка возникает трудность в определении неправильно звучащих звуков в своей речи. А это приводит к трудностям в постановке звуков.
Однако, очень часто трудно организовать систематические занятия с ребенком по целенаправленному формированию фонематического слуха . Большим подспорьем в этом вопросе могут являться занятия с родителями . Эффективным методом, экономящим время логопедов и родителей , для объяснения логопедом родителям о понятии «фонематический слух » могут выступать информационные буклеты. В таких буклетах содержится вся необходимая информация для родителей о фонематическом слухе и упражнения для формирования и коррекции фонематического слуха . В данном буклете приведены лишь примеры упражнений. Можно выпускать такие буклеты с периодичностью раз в месяц (два месяца) и менять упражнения, по мере развития у каждого ребёнка фонематического слуха .
Сначала необходимо познакомить родителей с понятием фонематический слух . Можно использовать такой текст :
Как известно, речь и слух неразрывно , связаны : даже небольшое снижение слуха является существенным препятствием для формирования правильной речи. Мы говорим, так сказать, о физическом слухе . Но не менее важен и фонематический слух . Что это такое? Фонематический слух - это умение различать звуки речи, выделять их из общего звучания слова.
Задержка неизбежно сказывается и при обучении ребенка грамоте - даже в том случае, если в устной речи нет заметных дефектов. Без умения различать звуки в слове, выделять и объединять их нельзя овладеть навыками правильного чтения и письма.
Как же развивать фонематический слух родителям дома ? В нашем буклете мы предлагаем вам увлекательные игры для развития фонематического слуха .
1.«Ушки - слушки» . Цель : закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание . Родитель показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Родитель предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.
2. «Где звенит?» Цель : развивать слуховое внимание , умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами. Дети стоят с закрытыми глазами. Родитель с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука
3. Пальчиковая игра «Гроза»
Цель : согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания. Родитель читает слова игры , а дети выполняют движения соответственно тексту.
Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами) .
Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук) .
Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами) .
Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь) .
Гремит гром (барабанить кулаками по столу) .
Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш) .
Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину) .
4. Отвечай – не торопясь. Цель : совершенствовать фонематический слух , называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком. Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.
Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.
Вспомни название домашних животных , в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья)
Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук – а (Маша, машина, муха)
Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог)
Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)
5. Исправь Незнайкины ошибки. Цель : развивать фонематический слух , различать на слух слова , произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения. «Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки»:
Коса прыгнула через забор.
Колова даёт вкусное молоко.
Рошадь жуёт сочную траву.
Кочка ловит мышку.
Как уже предлагалось выше выпускать такие буклеты с некоторой периодичностью, то не стоит давать родителям сразу много упражнений. Лучше тщательно отработать каждое упражнение для того, чтобы перейти к более сложным.
Публикации по теме:
«Работа по развитию фонематического слуха» Из опыта работы по подготовке детей к школе В настоящее время предъявляются новые более высокие требования к дошкольному обучению и подготовке детей к школе. Основной задачей любого.
Развитие фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр и игровых упражнений Тема педагогической концепции звучит так: «Развитие фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста по средством дидактических.
Картотека игр по развитию фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста «Развитие фонематического слуха у детей младшего дошкольного возраста через дидактическую игру» Игра «Поезд» № 1 Цель: Развивать речевое.
Конспект НОД по развитию фонематического слуха для детей старшей группы «Что мы знаем и умеем» Конспект НОД для детей старшей группы на развитие фонематического слуха "Что мы знаем и умеем» Тема: Дифференциация звуков В - Вь. Цель:.
Конспект НОД по развитию фонематического слуха в старшей группе для детей с ЗПР «Задания Снежной королевы». Конспект НОД по развитию фонематического слуха. Тема: Задания Снежной королевы. Задачи: Коррекционно-образовательные: Уточнить и расширить.
Процесс овладения правильным звукопроизношени-ем осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих единство речевой системы. С одной стороны, правильное усвоение звуковой стороны речи во многом определяется развитием перцептивного и фонематического уровня восприятия. С другой стороны, в ходе развития речи слуховой анализатор испытывает влияние со стороны речедвигательного: ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. Звуки, которые ребенок правильно произносит, лучше различаются на слух, и наоборот.
Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и
уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи.
Нарушения в формировании фонематического слуха у детей со стертой дизартрией могут носить вторичный характер. Такого рода нарушения наблюдаются при патологии речевых кинестезии, имеющих место при двигательных поражениях органов речи, нарушение фонематического слуха вторичного характера проявляется у детей со стертой дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Дети плохо выполняют упражнения по различению слов, близких по своему звучанию (на материале картинок), по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов и т.д.
У детей со стертой дизартрией из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и др.) нарушается моторика органов артикуляции, ухудшается качество артикуляторных движений. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Нарушения этого первого звена препятствуют полноценному усвоению в процессе обучения умственных операций, составляющих фонематическое восприятие. В связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия между слуховым и речедвига-тельным аппаратом ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это, в свою очередь, отражается на процессах овладения письмом и чтением.
Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей со стертой дизартрией не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое звукопроиз-ношение. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи.
Наши исследования, посвященные изучению состояния фонематического слуха у детей со стертой ди-
зартрией, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже на I ступени, т.е. при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Интересным наблюдением являются данные анамнеза. Почти у всех детей, испытывавших проблемы с дифференциацией неречевых звуков, в заключении отоларинголога диагностируются аденоидные разрастания (II-HI степени). Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, на занятиях, различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые.
У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слу- * хового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым детям задание недоступно. Дети отказываются от задания.
При исследовании различения одинаковых звуко-комплексов и слов близких по звуковому составу дети со стертой дизартрией представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но проявляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С трудом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа - сляпа - хляпа - шляпа и т.п.).
Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток (2-4) детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие - глухие, твердые - мягкие - все дети оказы-
ваются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.
Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артику-ляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков.
У некоторых детей со стертой дизартрией основные трудности выявляются только при воспроизведении цепочки слогов (на базе сохранных звуков). Типичные нарушения выражаются в уподоблении второго слога первому, в перестановках слогов в цепочке слогов.
Многие авторы рекомендуют для успешного преодоления фонетических, лексико-грамматических нарушений, для профилактики дисграфии и дислексии проводить опережающее формирование фонематического слуха. Кроме того, хороший фонематический слух поможет детям различать в речи окружающих различные просодические характеристики и позволит успешно преодолевать нарушения просодики.
Диагностика сформированности фонематического слуха у детей со стертой дизартрией (По Архиповой Е. Ф)
Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей .
Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха . В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.
C целью более точной квалификации нарушения фонематического слуха полезно определить, какие операции не сформированы у ребенка в большей степени. Балльная оценка результатов в совокупности дает полное представление о картине нарушения и, что особенно важно, позволяет выработать стратегию направленной коррекционной работы.
Система адаптирована для обследования фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Она состоит из ряда проб для обследования предпосылок формирования фонематического слуха и самого фонематического слуха у детей со стертой дизартрией. Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка.
Система включает следующие пробы. 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение высоты, силы, тембра голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) навыки элементарного звукового анализа.
При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения. 1. Узнавание неречевых звуков
Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки. 1. Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит». Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик. 2. Инструкция: «Внимательно послушай и определи, что звучало».
Гудок автомашины - звон колокольчика - переливание воды - удары в бубен 3. Инструкция: «Скажи или покажи». - Что шумит? - Что гудит? - Кто смеется? - Что звучит? - Что шуршит?
Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее.
4. Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо». 5. Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо». 6. Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук».
1. Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал». Ребенка зовут по имени - 4 раза (каждый раз другой человек). Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек). 2. Инструкция: «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»:
Кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко) - свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко) - коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко) - корова - теленок му (низко) му (высоко)
Логопед раздает детям картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом.
3. Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?» Мяу (громко) - белый; Мяу (тихо) - черный. 4. Инструкция: «Послушай, как лает собака и щенок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял». Ав (низко) - собака; Ав (высоко) - щенок. 5. Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом. - Кто спал на моей кровати? (низко) - Кто ел из моей миски? (средне) - Кто сидел на моем стуле? (высоко)
Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания. Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске.
3. Различение слов, близких по звуковому составу Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу. 1. Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай»:
шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа; баман, панан, банан, ваван, баван;
танки, фанки, шанки, танки, сянки; витанин, митавин, фитамин, витамин; бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака; альбом, айбом, яньбом, альмом, альном; птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч; квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка
Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова.
2. Инструкция: «Покажи, где, например, лук - люк». (Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.) [п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил; [т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина; [к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот; [ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа; [л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок; [л - и, л" - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; " [р - л]: рожки - ложки; : роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина; [с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза; [с - ц]: свет - цвет, лиса - лица; [ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа; [ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь; [ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка; [ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька; [с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж; [с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши; [с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ; [с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь; [з - ж]: роза - рожа, луза - лужа; [м - м"]: Мишка - мышка; [л - л"]: ел - ель, Юля - юла.
Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха. Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи.
Используются разные способы семантизации:
1. Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия.
2. Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях. 3. Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей. 3. Инструкция: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение». Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак. 4. Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть». Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи. 5. Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже».
Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка. Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов. Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания.
4. Дифференциация слогов Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д.
1. Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог». на-на-на-па ка-ка-га-ка 2. Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний». Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка. 3. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.) да-та-да ба-па-ба га-ка-га та-да-та па-ба-па ка-га-ка са-ша-са за-са-за ца-са-ца ша-са-ша са-за-са са-ца-са жа-ша-жа ча-тя-ча ща-ча-ща ша-жа-ша тя-ча-тя ча-ща-ча ра-ла-ра ла-ра-ла
Примечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка. 2. Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой.
4. Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь». Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва.
Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания
5. Дифференциация фонем Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем.
2. Проверка готовности к формировании звукового анализа. I. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку». Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее. У - поезд Т - молоток А - ребенок В - ветер И - птичка З - комар М - корова Э - жук
2. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э]. 3. Инструкция: «Подними красный кружок, когда услышишь звук А». (Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].) Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и]. 4. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м». Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к]. 5. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»: - ао, уа, аи, ио
Аиу, иао, уао, оиы - аоуи, иоуа, иыоу, аоыу Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха. 6. Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук». Различение исследуемого звука среди других речевых звуков. [ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ]; [щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ]; [ц]: [т, с", ц, т", ш, ц]; [ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч]; [с]: [с, с", ж, ц, с, ч].
Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания
6. Навыки элементарного звукового анализа Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа. 1. Инструкция: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»: а ау иоу
2. Инструкция: «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «м» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар. 3. Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук «у»: Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица. 4. Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»: а, ауи, иуа, ау. 5. Инструкция: «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в другой - на звук «к». Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук. 6. Инструкция: «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком». Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот. тан- ро-
пау- ко- вени- со- самоле- бегемо- 7. Инструкция: «Назови первый звук в слове»: аист Иван утка арбуз Илья улитка альбом иголка улица
8. Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а, у, и».
9. Инструкция: «Назови первый звук в слове»: малина волны капуста молоко вафли кошка
10. Инструкция: «Назови первый и последний звуки в слове»: иголка избушка улица осы ослики антилопа
Критерии оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания
Примечание: 1. Задания по исследованию навыков элементарного звукового анализа позволяют обследовать более высокую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое включает в себя умственные операции по анализу звукового состава слов. 2. В случае необходимости объясняют значения слов, которые используют в лексическом материале, т.е. проводят семантизацию.
1. Фонематический слух - это способность выделять и различать фонемы родного языка, которая формируется с 6-месячного возраста до 1 г. 7 мес. в норме. 2. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка в норме является развитие его речи в процессе общения с окружающими близкими. 3. Фонетический слух формируется на базе фонематического слуха и осуществляет контроль за слоговыми рядами в речи. 4. Фонематический слух и фонетический слух, взаимодействуя, составляют речевой слух, который отвечает за звукослоговую структуру речи ребенка. 5. Фонематическое восприятие, как умственные операции по звуковому анализу, формируется в процессе специального обучения. 6. В ряде случаев нарушение фонематического слуха у детей со стертой дизартрией носит вторичный характер. 7. Нарушение моторики органов артикуляции отрицательно влияет на формирование фонематического слуха. 8. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонетической и просодической стороны речи. 9. Нарушения фонематического слуха проявляются в трудностях различения неречевых звуков, квазиомонимов; различении высоты, силы, тембра голоса; дифференциации слогов и фонем. 10. Слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивном словаре. В случае необходимости проводят разные способы семантизации.
Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста
С дизартрией через систему игровых упражнений
Развитие фонематического слуха начиналось с самых первых этапов и входило составной частью во многие методы коррекционного воздействия. Игры и упражнения по развитию фонематического слуха проводила на логопедических занятиях.
Также развитие фонематического слуха нельзя рассматривать в единстве с теми речедвигательными процессами, которыми сопровождается произношение и выделение звуков речи. Возникающие при этом слуховые и кинестетические ощущения использовала в качестве взаимно определяющих друг друга компонентов. Поэтому при проведении упражнений привлекала внимание детей не только к звучанию, но и к артикуляции.
Всю работа при дизартрии с речевым недоразвитием осуществляла комплексно. Она включала в себя:
Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики;
Коррекцию звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация звуков);
Развитие фонематического восприятия слуха, формирование фонематического восприятия;
Работу над слоговой структурой слова;
Расширение и обогащение словаря (активного и пассивного);
Развитие грамматического строя речи;
Формирование связной речи;
Формирование интонационно-выразительной стороны речи;
Воспитание самоконтроля за речью;
Формирование практических умений, навыков пользования правильной речью.
Всю коррекционную работу по развитию фонематического слуха у детей с дизартрией условно разделила на 6 этапов:
1 этап – узнавание неречевых звуков;
2 этап – различение одинаковых слов, фраз, звукомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;
3 этап – различение слов, близких по звуковому составу;
4 этап – дифференциация слогов;
5 этап – дифференциация фонем;
6 этап – развитие навыков звукового анализа.
Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста с дизартрией на каждом из указанных этапов логопедического воздействия проводила следующим образом.
1 этап:
На первом этапе в процессе специальных игровых упражнений у детей развивала способность узнавать и различать неречевые звуки. С детьми, у которых деятельность анализаторов не столь совершенна, сначала работала над уточнением и организацией слуховых восприятий вообще, готовила основу для специальной работы над развитием речевого слуха.
На самых первых занятиях учила детей узнавать и размещать звуки окружающей действительности: что шумит? (деревья), что гудит? (машина), кто кричит? (мальчик), как шуршат листья под ногами?, как звенит звонок?, как топают детские ножки?, кто и как подает голос: «и-го-го» - кричит лошадка, кто сказал: «мяу» и т.д.
Применяла игры с движениями, которые направлены на подведение восприятию звуков: поезд гудит, выпуская пар; самолет летит, рокочет мотор; комарики летят, звенят. Их можно использовать на логопедических занятиях как физминутки.
Особое внимание обращала на выделение в окружающей действительности звуков, совпадающих со звуками нашей речи, например: гудок гудит – у-у-у; рассерженный гусь шипит – ш-ш-ш; собака рычит – р-р-р и т.д.
Применяла игры с движениями, которые направлены на подведение к восприятию звуков: поезд гудит, выпуская пар; самолет летит, рокочет мотор; комарики летят, звенят. Их можно использовать на логопедических занятиях как физминутки.
Ниже помещаются описания ряда игр, которые с успехом использовала на этом этапе.
1.«Шумящие коробочки».
Брала два комплекта небольших коробочек (для себя и для ребенка), наполнила их различными материалами, которые если коробочку потрясти, издают разные звуки (песок, крупу, горох, кнопки, скрепки, бумажные шарики, пуговицы и т.д..). Взяв коробочку из своего набора, я трясла ее, ребенок, закрыв глаза, внимательно прислушивался к звучанию. Затем он брал свои коробочки и искал среди них звучащую аналогично. Игра продолжалась до тех пор, пока не будут найдены все пары. У этой игры много вариантов: взрослый трясет одну за другой несколько коробочек, ребенок запоминал и повторял заданную последовательность. Не забывали меняться ролями и обязательно ошибалась.
2. Вызывала водящего и, когда тот отворачивался или плотно закрывал глаза, прятала какую-нибудь игрушку. Водящему надо было найти, ориентируясь на силу ударов в барабан. Ребенок подходил близко к тому месту, где спрятана игрушка, - барабан бил громко, если удалялся - тихо. Эту игру повторяла на многих занятиях, при этом варьировала звуки, направляющие поиски ребенка, ударяла в бубен, звенела колокольчиком, хлопала в ладоши и т.д. Стремилась к тому, чтобы сила звуков менялась постепенно, плавно: от громких к звукам средней силы и тихим.
3. Дети вставали в круг. Предлагала им незаметно для водящего передавать за спиной колокольчик. Колокольчик звенел в разных местах круга. Водящий отгадывал и показывал, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.
4. Показывала несколько колокольчиков с различным звучанием. Вместе с ребятами называли колокольчики соответственно их звучанию. Колокольчик-“папа”, “мама”, “дочь”, “сын”. Затем прикрывали колокольчики ширмой, и просила отгадать: “Кто к вам пришёл?” (последовательное звучание двух колокольчиков). “Кто за кем пришёл?” (последовательное звучание двух колокольчиков).
5. Сажала на стол двух игрушечных зайцев, большого и маленького. Объясняла и показывала, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, сильно и как маленький - тихо, слабо. Затем закрывала игрушки ширмой и за ней воспроизводила то громкие, то тихие удары в барабан. Ребенок отгадывал и показывал, какой из зайцев только что играл. Заменяла зайцев куклами разной величины, мышками, обезьянками и т.д.
6. Расставляла на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучала карандашом о стакан, гремела погремушкой), дальше предлагала ребенку внимательно послушать и запомнить какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывала их ширмой и просила отгадать, какой из них сейчас звенит или гремит. Эту игру варьировала: увеличивала количество предметов, меняла предметы и игрушки, постепенно усложняя для детей задачу определения неречевых звуков. Последние варианты этой игры были: в ряд ставились несколько озвученных игрушек или несколько предметов (например: стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представлялась непростой задачей их различить. Количество звучащих предметов в такой игре постепенно увеличивалось от двух до пяти.
7. Демонстрировала ребенку, какие звуки издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; - шарик, перекатываясь в стеклянной банке; газета, если ее мять, комкать; стул, если им двигать и т.д. Затем эти же действия, но уже в другой последовательности производила за ширмой. Ребенок должен, возможно, полнее и точнее рассказать, что они каждый раз слышат.
2 этап:
Постепенно работа на материале неречевых звуков переходила и охватывала звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь.
При развитии речевого слуха работа происходила от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к слуховому.
Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию.
На протяжении всего второго этапа учила детей различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на различную высоту, силу и тембр голоса.
Использовала следующие игровые упражнения:
1. Детям предлагалось по очереди называть имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий определял и показывали, кто его позвал. Затем игра усложнялась: дети, каждый раз по очереди, кричали водящему: «Ау!», тот отгадывал, кто кричал. И последний вариант этой игры состоял в том, что дети должны отгадать, далеко или близко кричит водящий в «лесу»: он произносил: «Ау!» то громко, то тихо.
2. Показывала ребенку игрушку котенка или картинку котенка, и просила их внимательно слушать и запомнить, как мяукает близко (громко), а как - далеко (тихо). Затем произносила: «Мяу!», меняя силу голоса, дети отгадывали, близко или далеко мяукал котенок. Затем просила детей помяукать по команде: «Близко» или: «Далеко».
Дальнейший вариант игры состоял в следующем. Логопед объяснял ребенку, что котенок боится очень щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая. Каждый ребенок по очереди мяукал, изображая страх, а водящий отгадывал, кто из ребят это был, ориентируясь на тембр голоса.
Аналогично проводились занятия, на которых дети учились различать, где гудит пароход (у-у-у), далеко (тихо) или близко (громко); какая дудочка играет: большая (у-у-у низким голосом) или маленькая (у-у-у высоким голосом) и т.д.
3. Выставляла перед детьми игрушки или картинки трех медведей - большого, среднего и маленького. Затем, рассказывала сказку о трех медведях (в сокращенном варианте), произносила соответствующие реплики и звукоподражания очень низким, средним по высоте и высоким голосом. Дети отгадывали и показывали, какой из медведей мог так сказать.
4. Ребенку раздавались картинки домашних животных и их детенышей коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и т.п. Произносила каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом (му-у-у, бе-е-е, хрю-ю-ю и т.д.). Дети, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно, поднимали соответствующую картинку.
3 этапа:
На занятиях этого этапа дети учились различать слова, близкие по звуковому составу.
1.Показывала детям картинку и громко, четко называла: «Вагон». Затем объясняла детям: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как я ошибусь - вы хлопните в ладоши». Произносила: «Вагон - вакон - фагон - вагон - факон - вагом» и т.д. Затем показывала детям листок бумаги и называла: «Бумага - пумага - тумага - бумага - пумака - бумака» и т.д., а дети, услышав неверно сказанное слово, хлопали в ладоши.
Усложнения подобных игровых упражнений состояло в следующем. Детям предлагалось поднимать красный кружок, если логопед ошибся, и зеленый, если слово, по их мнению, произнесено, верно. Это требует от ребенка большей внимательности.
2. Выставлялось на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук. Ребенку предлагалось по одной картинке, которую он должен поставить под той картинкой, название которой наиболее близко по звучанию. В результате на наборном полотне получался примерно такие ряды картинок: ком, бак, сук; дом, рак, лук; сом, мак, жук.
3. Выставляла на наборном полотне картинки, название которых очень близки по звучанию. Например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем называла 3-4 слова в определенной последовательности, а ребенок отбирал соответствующие картинки и расставлял их на наборном полотне в названом порядке.
4 этап:
На этом этапе дети оказываются подготовленными к тому, чтобы учиться различать слоги.
Постепенно в течение этого периода дети овладели умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие. Понятно, что в игре варьировался подбор слогов для названия и дифференциации в зависимости от произносительных возможностей детей и от последовательности всей звуковой работы в целом.
Постепенно в течение этого периода дети овладели умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.
1. Показывала детям картинку и громко, четко называла: «Вагон». Затем объясняла детям: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как я ошибусь - вы хлопните в ладоши». Произносила: «Вагон - вакон - фагон - вагон - факон - вагом» и т.д. Затем показывали детям листок бумаги и называла: «Бумага - пумага - тумага - бумага - пумака - бумака» и т.д., а дети, услышав неверно сказанное учителем слово, хлопали в ладоши.
В начале брала слова, легкие по звуковому составу, затем - более сложные.
Усложнения подобных игровых упражнений состояло еще и в следующем. Детям предлагалось поднимать красный кружок, если логопед ошибася, и зеленый, если слово, по их мнению, произнесено, верно. Это требует от ребенка большей внимательности.
2. Выставлялись на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук. Ребенку предлагалось по одной картинке, которую он должен поставить под той картинкой, название которой наиболее близко по звучанию. В результате на наборном полотне получилось примерно такие ряды картинок: ком, бак, сук; дом, рак, лук; сом, мак, жук.
3. Выставляла на наборном полотне картинки, название которых очень близки по звучанию. Например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем называлось 3-4 слова в определенной последовательности, а ребенок отбирал соответствующие картинки и расставлял их на наборном полотне в названом порядке.
5 этап:
На пятом этапе дети учились различать фонемы родного языка. Причем работу начинала с дифференциации гласных звуков. Раздавала детям картинки с изображением поезда, девочки, парохода и объясняла: «Поезд гудит: у-у-у», «Девочка плачет: а-а-а». Затем попеременно произносила эти звуки сначала удлиненно: а-а-а-а-а-а или у-у-у-у-у. Реагируя на названный звук, дети поднимали соответствующие картинки. Затем игра усложнялась следующим образом:
1 . Произносила эти звуки кратко: а, у.
2. Детям раздавались вместо картинок кружки трех цветов. Объясняла детям, что красный цвет, например, соответствует звуку «а», желтый - звуки «и», зеленый - звуку «ю».
3. В ряд данных гласных «а», «у» включались и другие звуки, например, «о», «ы», «э», на которые дети не должны реагировать.
Аналогичным образом проводилась работа по дифференциации согласных фонем.
6 этап:
Задачей последнего этапа занятий является развитие у детей навыков звукового анализа. Начинала эту работу с обучения детей определять количество слогов в слове, уметь изобразить хлопками одно- и двухсложные слова. Объясняла и показывала детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Затем по заданию дети упражнялись в отхлопывании различных слов, предложенных мной.
Далее дети учились анализировать гласные звуки, выполняя упражнения, затем к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала выделяли последний согласный звук в слове, легче всего это сделать, если в конце стоит глухой взрывной согласный. Это упражнения варьировались, постепенно усложняя задания.
1. Детям раздавались по несколько разноцветных кружков. Учитель произносил один, два или три гласных звука, например, «а», «ау», «иоу», «о» и т.д. Дети откладывали на столах такое количество кружков, которое соответствовало бы числу произнесенных учителем кружков.
2. У детей на столах лежали по три кружка разных цветов, например, красный, желтый, зеленый. Уславливалась с детьми, что красный соответствует звуку «а», желтый - звуку «у», зеленый - «и». Когда дети запомнили это, произносила сочетание из этих звуков сначала по два звука: «ау», «уи», «уа», «аи». Затем - по три звука: «ауи», «уиа», «уаи». Дети разложили на столах разноцветные кружки в определенной последовательности. Примерно также проводился анализ всех остальных гласных звуков.
Приступала к анализу согласных звуков. При этом соблюдалась определенная последовательность: сначала учила выделять последний согласный звук в слове, легче всего это сделать, если в конце стоит глухой взрывной согласный.
Для этой цели проводились следующие упражнения:
1.Детям предлагалось выходить к столу учителя и по очереди вытаскивать из конверта специально подобранных картинок, изображающие кнут, кота, паука, каток, танк, мак, жука, лук, куст, веник и т.д. Ребенок подходил к столу учителя и, вынув из конверта картинку, называл ее громко, четко, выделяя последний звук. Затем этот звук ребенок повторял отдельно.
Это упражнение варьировалось, задание постепенно усложнялось.
2.Выделив последний звук, раскладывалось изображение предметов так, чтобы в одной стороне наборного полотна оказывались картинки, название которых оканчивается на звук «т», а в другой - на звук «к».
3. Показывали детям картинку и произносила ее название, опустив последний звук, например: «ко...», «пау...», «вени...» и т.д. Каждый ребенок называл очередное слово, а затем поизносил звук, который учитель опустил.
Для этого использовалась следующая игра:
Игра «ЛОТО».
На большом листе изображены пары предметов, например: рожки-ложки, бочки-почки и т.д. Эти же предметы изображены на маленьких карточках.
В начале убедилась, что дети знают все предметы, изображенные на картинках и их название. Поэтому в первой части игры дети выбирали картинки по образцу - показывали ребенку карточку с изображением предмета, тот находил ее, и называл предмет. Вторая часть игры проводилась следующим образом: ребенок брал карточку, называл предмет, изображенный на ней, искал соответствующий предмет на карте, далее находил карточку со словом, отличающимся от предыдущего предмета одним звуком, называя и искал этот предмет на большой карте. Когда обе карточки найдены, ребенок определял, в чем их отличие.
Проводимые в указанной последовательности игры и упражнения способствовали развитию у детей слухового внимания и слуховой памяти, внимания к речи окружающих, помогали выработке тонких акустических дифференцировок, совершенствовались фонематические представления, подготавливали детей к планомерной дальнейшей работе по анализу звукового состава речи. С их помощью произошел постепенный переход от развития фонематического слуха к работе над звуковым анализом.
Пример использования этих упражнении представлен в конспекте индивидуального занятия.
Игровые упражнения являются эффективным средством развития фонематического слуха в том случае, когда:
Присутствует осознание ребенком цели и мотивации к данной деятельности
Педагог знает и понимает значимость и основные требования к развитию фонематического слуха.
Организуя деятельность по развитию фонематического слуха детей, старалась привлечь педагогов и родителей. С этой целью разработала методические рекомендации, организовала консультацию по теме «Основы звукобуквенного анализа слов», индивидуальные беседы.
Проблема формирования фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. В отечественной литературе под термином «стёртая форма дизартрии» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Как указывает Р.Е. Левина, у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия.
Исследования последних лет Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой обнаруживают при этих формах речевой патологии нарушения фонетики и фонематики, которые являются распространёнными, имеют стойкий характер.
У детей со стёртой дизартрией отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, и отрицательно влияют на формирование фонематического, логического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.
В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля.
Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения. Решение этой проблемы имеет существенное значение для разработки методов коррекционного воздействия.
Диагностика стертой дизартрии и методики коррек-ционной работы разработаны пока недостаточно. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебря-ковой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференци-ации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы диф-ференциальной диагностики стертой дизартрии, орга-низации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого де-фекта.
По мнению Л.В. Лопатиной , у детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.
Анализ литературных данных о нарушениях фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией показал, что этот процесс с трудом поддаётся коррекции, отрицательно влияет на формирование лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Это позволило составить методику констатирующего эксперимента.
За основу методики исследования фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией были приняты модифицированные варианты методик Н.Н. Китаевой, Р.И. Лалаевой. При составлении методики констатирующего эксперимента использовались материалы, представленные в пособиях О.В. Елецкой, А.А. Таракановой; О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, А.А. Таракановой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной .
Модифицированная методика состояла из нескольких заданий:
Исследование состояния звукопроизношения.
Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем:
Исследование изолированных фонетически близких фонем:
Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на уровне слогов: серий из двух слогов, серий из трех слогов.
Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на материале слов-квазиомонимов.
Исследование слуховой дифференциации фонем на материале слов-квазиомонимов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в МАДОУ №23 г. Кушва в 2016 г. В эксперименте принимали участие дети 5,5 - 6 лет со стертой псевдобульбарной дизартрией в структуре ОНР II - III уровня.
В экспериментальном исследовании участвовали 30 человек. Все дети, принявшие участие в эксперименте, образовали две группы: в первую экспериментальную группу вошли 15 человек со стертой дизартрией, во вторую контрольную группу - 15 человек с нормальным речевым развитием.
В процессе беседы с дошкольниками, их родителями, воспитателями, анализа анамнестических данных были выявлены некоторые особенности всех детей экспериментальной группы, а именно:
недостаточность произвольного внимания, слуховой памяти;
нарушения произношения двух и более групп звуков;
интонационно - выразительная окраска речи резко снижена;
словарь детей отстаёт от возрастной нормы;
недоразвитие общей и артикуляционной моторики.
Дети не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определённом объекте. Для детей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность, поэтому и учебный материал усваивают хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием.
Дети контрольной группы обладают определённым уровнем познавательного и личностного развития, характерным для данного возраста.
У них достаточно большой объём памяти, характеризуется появлением опосредованности и произвольности; дети хорошо запоминают и воспроизводят стихи, роли на детских праздниках;
Развитие внимания определяют такие показатели, как устойчивость, объём, распределение, переключение. Дети в КГ проявляют способность к направленному сосредоточению внимания, и могут его удерживать на решении самых различных задач;
В КГ такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй достаточно развиты, так же активны все компоненты устной речи, Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Они активно общаются со взрослыми, при этом для них интересен познавательный мотив.
Исследование состояния звукопроизношения у детей ЭГ показало, что у всех обследованных детей имелись полиморфные нарушения произношения. Из всех дефектов звукопроизношения преобладали искажения, т.е. фонетические дефекты, в меньшей мере проявлялись пропуски и замены звуков.
Среди всех искажений у детей ЭГ чаще всего встречались искажения свистящих и шипящих звуков, а именно: межзубный сигматизм свистящих, шипящих звуков; губно-губной сигматизм шипящих; боковой сигматизм шипящих.
У детей контрольной группы нарушений звукопроизношения выявлено не было.
Кроме того, в группе шипящих встречались замены звуков Ш на С, Ж на З (в 2 случаях); замены Щ на СЬ (2 случая), Ч на ТЬ (в 4-х случаях), т.е. парасигматизмы.
На втором месте по распространенности встречались искажения вибрантов: велярный ротацизм (вибрирует мягкое небо), увулярный ротацизм (вибрирует маленький язычок мягкого неба), одноударный ротацизм (кончик языка один раз касается области альвеол, вибрации нет), щечный ротацизм (вибрирует боковой край языка, воздух проходит в щеку).
Причем чаще искажался твердый звук Р, мягкий звук РЬ чаще заменялся на ЛЬ (в 3 случаях) или Й (в 2 случаях). У двух детей наблюдался пропуск звука Р. У многих детей в одной группе звуков, в частности при произношении вибрантов один из звуков искажался, а другой заменялся на субститут.
Нарушение произношения звуков Л и Ль встречались реже: как правило в виде губно-губного произношения (3 случая), в виде пропуска звука Л (2 случая), замены Л на Ль (2 случая), Ль на Й (3 случая).
Особое внимание надо уделять полным пропускам и заменам звуков, что может повлиять на результаты исследования слухо-произносительной дифференциации фонем.
Другие звуки, раньше появляющиеся в онтогенезе, у детей ЭГ нарушены не были. Кроме того, результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей ЭГ, в отличие от нормально развивающихся сверстников, наблюдались многочисленные стойкие ошибки при дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков.
Дети экспериментальной группы допускали ошибки не только при слухо-произносительной дифференциации слов-квазиомонимов, серий слогов из двух и, в особенности, из трех слогов, но и при повторении изолированных акустически и артикуляторно близких звуков.
Трудности в восприятии изолированных звуков отмечалась только у 5 испытуемых ЭГ. Из предлагаемых в задании звуков больше всего ошибок было в парах звонкие - глухие, а также 5 ошибок допущены при дифференциации звуков Ч-Щ (аффриката и составляющая).
При этом дети ЭГ меняли местами предлагаемые для повторения звуки (г-к вместо к-г); заменяли один звук на другой (ч-ш вместо ч-щ), застревали на первом звуке (Ч-Ч (вместо Ч-Щ)). Все эти ошибки не были связаны с дефектами произношения.
В КГ только в одном случае ребенок поменял местами произнесение звуков Ч-Щ. При повторении задания ошибка была исправлена.
Результаты выполнения следующего задания методики показали, что дети ЭГ испытывали в нем больше трудностей, чем в предыдущем задании, особые трудности вызвало повторение серий из 3-х слогов.
При этом дети ЭГ испытывали наибольшие трудности при слухо-произносительной дифференциации аффрикат и их составляющих на материале серий из трех слогов, например вместо «ща-ча-ща» дети повторяли «ча-ча-ча» или «ща-ча-ща», вместо «ца-та-ца» «ца-ца-ца» или «ца-та-та» и т.д. При этом дети переставляли слоги местами, заменяли согласные в слогах, которые подлежали дифференциации. В то же время дети КГ практически не испытывали трудностей при выполнении данной серии заданий. По каждой группе дифференцируемых звуков было подобрано по 8 слогов.
При воспроизведении серий слогов из 3 компонентов с оппозиционными звуками дети ЭГ допускали следующие ошибки:
Переставляли слоги (вместо «та-да-та» - «да-та-та»),
Сокращали ряды из трех слогов (вместо «ща-са-ща» - «ща-са»),
Добавляли слоги (например, вместо «са-ша-са» - «са-са-ша-са»),
Застревали на одном слоге («ца-та-ца» «ца-ца-ца»).
Дети контрольной группы не допускали таких ошибок.
Дети КГ хорошо справились с этим заданием, у них встречались единичные ошибки, часто они использовали самокоррекцию. В целом, все дети этой группы показали высокие результаты, ошибки встречались при дифференциации соноров и аффрикат.
В сериях из 3-х слогов дети ЭГ также допускали много ошибок при дифференциации свистящих и шипящих фонем, например: вместо «ша-са-ша» они повторяли «са-ша-са; ша-ша-ша», вместо «со-що-со» - «со-сё-сё» или «со-со-со» и т.д. Приблизительно столько же ошибок встретилось при дифференциации звонких и глухих согласных в сериях из 3-х слогов.
Меньше ошибок встречалось при дифференциации твердых и мягких, а также сонорных звуков как на материале из 2-х, так и, особенно, из трех слогов.
В целом можно отметить уменьшение среднего числа правильных ответов при воспроизведении серий из 3-х слогов по сравнению с сериями из двух слогов у детей ЭГ. Это можно объяснить трудностями не только фонематического восприятия, но и недостаточной сформированностью ряда психических процессов: слухового внимания (концентрации, переключаемости) и памяти у детей экспериментальной группы.
При дифференциации пар мягких и твердых звуков в сериях как из двух, так и из трех слогов дети экспериментальной группы допускали такие ошибки: «ну-ню» -> «ню-ню», «га-гя-га» -> «га-га-га»; «ва-вя-вя» -> «вя-вя-вя», «тя-та-тя» -> «тя-тя-тя» и т.д.
Большие трудности наблюдались при дифференциации аффрикат и их составляющих. Ошибки в этих группах слогов чаще заключались в персеверативном застревании на первом слоге («ща-ча-ща» -> «ща-ща-ща»; «тя-ча-тя» ->«тя-тя-тя», «ца-са-ца» -> «ца-ца-ца» и т.п.), а также в перестановке слогов серии («тя-ча-тя» -> «ча-тя-тя»).
Возможно, это связано не только с нарушениями фонематического восприятия, но и с трудностями переключения с одной артикуляционной позы на другую, с явлениями застревания, персеверации, обусловленными недостаточной сформировнаностью речедвигательного анализатора у детей со стертой дизартрией.
Исследование восприятия слов-квазиомонимов показало, что дети экспериментальной группы больше всего ошибок допускали при слухо- произносительной дифференциации звуков Ч-Щ (чёлка-щелка, читает-считает), определённые трудности при повторении у них вызывали дифференциации сонорных звуков по мягкости - твёрдости РЬ - ЛЬ (Марина - малина, жарит - жалит), наибольшие трудности у детей данной группы вызывали слова, в которых исследуемые пары звуков находились в середине слов (уточка - удочка, Луша - лужа, редька - речка). Дети КГ не испытывали затруднений при произнесении слов - квазиомонимов на каждую из исследуемых пар звуков, лишь в одном случае ребёнок этой группы допустил ошибку (при произнесении пары слов челка - щёлка), но сразу же исправился самостоятельно.
Исследование возможности детей ЭГ дифференцировать на слух сходные по артикуляции и произношению звуки родного языка на уровне слов-квазиомонимов показало, что с этим заданием дети справлялись гораздо лучше, результаты показали более высокие. Следует отметить, что при слуховой дифференциации аффрикаты и их составляющие вызывают у детей данной группы определённые затруднения, наименьшее количество правильных ответов соответствует именно тем парам слов, которые имеют звуки Ч-Щ, Ч-Ш.
Дети КГ не допускали ошибок в дифференциации квазиомонимов как в слуховой, так и слухо-произносительной дифференциации.
Причем зачастую дети со стертой дизартрией показывали картинки, но затруднялись при повторении пар данных слов, т.е. слухо-произносительная дифференциация у них развита хуже слуховой.
Проведя анализ данных констатирующего эксперимента, было установилено, что у всех детей ЭГ наблюдается нарушение функции фонематического восприятия и слухо - произносительных дифференцировок по разным фонематическим признакам. Процесс становления фонематического восприятия у этих детей идет с некоторыми специфическими особенностями и закономерностями. По результатам, полученным в ходе исследования были выявлены уровни сформированности фонематического восприятия у детей ЭГ, сравнительный анализ детей обеих групп показал, что в контрольной группе все дети имеют высокий уровень сформированности фонематического восприятия, а в эспериментальной группе 9 детей имеют средний уровень сформированности фонематического восприятия, 6 детей - ниже среднего.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у всех дошкольников со стертой дизартрией наблюдаются более или менее выраженные нарушения фонематического восприятия, преимущественно выраженные на уровне слов, серий из двух, и, в особенности из трех слогов, включающих близкие по артикуляторно-акустическим признакам звуки.
У детей со стертой дизартрией слуховая дифференциация звуков была сформирована лучше, чем слухо-произносительная. Это можно объяснить тем, что в заданиях, направленных на исследование слухо-произносительной дифференциации, на результативность оказывает влияние нарушенная артикуляция. Именно в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового.
С сериями из двух слогов дети обеих групп справлялись лучше, чем с сериями из трех слогов, что можно объяснить не только нарушением фонематического восприятия, но и снижением слухового внимания и слухо-речевой памяти.
Хуже всего дети ЭГ справились с заданиями, направленными на исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на материале серий из трех слогов и квазиомонимов.
Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий из 3-х слогов).
Как показывает практика, у детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.
Как указывает Р.Е. Левина , у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. У таких детей речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения.
Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух-трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх-четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.
Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.
Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты и может повлечь к возникновению вторичных дефектов (заторможенность развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы).
Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Иногда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому необходимо обследовать состояние различения звуков и выявить уровень сформированности фонематического восприятия. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.
Таким образом, проблема развития фонематического восприятия является актуальной, решение этой проблемы является одним из условий успешной подготовки ребенка к школе.
