В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) деятельность ребенка со стороны его взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность. Б. Г. Ананьев по этому вопросу писал: «Взрослый, родной человек не только «подставляет» вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре и формирует отношения ребенка к известным предметам его действий. В известном смысле слова было бы правильнее сказать, что предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим.
Еще до начала активной речи ребенка именно это «содействие» взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно выражается не только в показе действия с предметом или качеств предмета, не только в приучении к нормативности и регулярности жизни (приучение к режиму жизни, приучение к дозволенным действиям, запрет действий недозволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ребенка» (1980, т II, с. 110).
На протяжении раннего детства в совместной деятельности с взрослыми и под их руководством ребенок овладевает основными предметными действиями. Многие из действий, которые осваиваются в этот период, дети могут производить только при непосредственной помощи и при участии
взрослых. Однако по мере овладения действиями дети начинают производить их самостоятельно. Уже на 2-м году жизни ребенок научается самостоятельно ходить; на 3-м году движения ребенка (бег, ходьба, лазанье) становятся все более совершенными и координированными. Овладевает ребенок и некоторыми тонкими движениями кисти рук и пальцев, научается, например, держать карандаш и проводить им линии и штрихи, застегивать пуговицу, пускать волчок и т. п. При правильно поставленном воспитании к 3 годам ребенок может самостоятельно есть, умываться, одеваться и делать многое другое.
Глубокие изменения происходят и в овладении языком. Речь становится основным средством общения ребенка со взрослыми. Руководство поведением ребенка со стороны взрослых приобретает все более речевой характер. Появляется умение отделять самого себя от своих действий, на которое указывал еще И. М. Сеченов: «Когда ребенок на вопрос: «Что делает Петя?» отвечает от себя совершенно правильно, т. е. соответственно действительности: «Петя сидит, играет, бегает», анализ собственной особы ушел у него уже на степень отделения себя от своих действий» (1952, с. 261).
Поведение взрослых, характер их отношений между собой, способы их действий с предметами становятся для ребенка образцом для воспроизведения. Взрослый, его манеры и действия становятся предметом подражания. Это находит свое выражение в том, что к концу раннего детства возникает ролевая игра, в процессе которой ребенок начинает узнавать в своих действиях действия взрослых людей, отождествлять свои действия с действиями взрослых, называть на этой основе себя именем взрослого человека.
H. M. Щелованов указывает: «Эти успехи в развитии ребенка на протяжении 3-го года жизни качественно изменяют все его поведение. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей в развитии ребенка этого возраста и сам он еще очень беспомощен, однако постепенное развитие на 3-м году жизни ребенка делает его все более самостоятельным» (Воспитание детей раннего..., 1955, с. 192).
По данным Л. А. Порембской (1956), самостоятельность проявляется еще в преддошкольном возрасте и заключается в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах собственных небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, выказать некоторую независимость от взрослых.
Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает характер тенденции к самостоятельности, стремления действовать независимо от взрослых, без их помощи преодолевать некоторые трудности даже в сфере, еще недоступной ребенку. Это находит свое выражение в словах «я сам».
Желания детей преддошкольного возраста обычно удовлетворяются ухаживающими за ними взрослыми. Между желаниями ребенка и взрослого, как правило, нет особых расхождений. В тех случаях, если ребенок хочет что-либо недозволенное или невозможное, взрослые быстро переключают его внимание на другой привлекательный предмет. Желания ребенка неустойчивы, быстро преходящи, и управление ими обычно осуществляется путем замены новым или более привлекательным предметом.
Возникновение стремления к самостоятельности означает одновременно появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желанием взрослых, что, в частности, подтверждается настойчивым «я хочу».
Естественно, новые тенденции, усиливающие активность ребенка, приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Как в зарубежной, так и в советской литературе неоднократно отмечались возникающие в этот период трудности воспитания (проявления у ребенка себялюбия, ревности, упрямства, негативизма и «обесценения»). Особый интерес представляют те работы, в которых раскрываются конкретные условия появления негативизма у детей.
Так, А. Н. Голубева (1955), изучая случаи упрямства у детей младшего дошкольного возраста, отметила, что упрямство носит избирательный характер. Не наблюдалось ни одного случая упрямства по отношению к своим ровесникам. Как правило, оно возникало по отношению к взрослым, причем к совершенно определенным лицам.
А. П. Ларин (1953) отмечал, что упрямство иногда возникает рано, при неблагоприятных условиях воспитания. Вначале упрямство может носить избирательный характер, т. е. иметь своим объектом одного человека, если сопротивление воле ребенка вызывается только этим человеком. Но постепенно упрямство может распространяться на других лиц или на всех взрослых. Анализируя причины возникновения упрямства, А. П. Ларин пришел к заключению, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его самостоятельности и инициативы.
В зависимости от соотношения требовательности и уважения к ребенку со стороны взрослых А. П. Ларин выделяет несколько видов упрямства. Упрямство не возникает и развитие протекает нормально без всяких конфликтов тогда, когда между требовательностью и уважением существует равновесие. Если требовательность значительно превышает уважение, то возникает упрямство типа «обиженных», когда требовательность очень мала, а уважения много, то констатируется упрямство «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения; тогда это случай упрямства «безнадзорности».
В описанной классификации правильно указаны основные причи-
ны, приводящие к упрямству. Они лежат внутри отношений взрослого и ребенка. Эти отношения не остаются константными, и их изменения, особенно в младшем возрасте, целиком зависят от взрослых, которым необходимо устанавливать правильные соотношения между требовательностью и уважением. Отношения, которых на одном уровне развития ребенка было достаточно для проявления самостоятельности, могут стать стеснительными на другом уровне, и если их вовремя не изменить, то возникнут условия для упрямства ребенка. Случаи упрямства в данной ситуации - симптом того, что в развитии ребенка произошли какие-то существенные сдвиги, а сложившиеся отношения между взрослыми и ребенком больше не соответствуют новому уровню его развития.
На границе раннего детства и дошкольного возраста симптомы упрямства и негативизма, возникающие в поведении ребенка, показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но «кризис» возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают сдерживать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые не противятся проявлению самостоятельности ребенка (конечно, в определенных пределах), то трудности или вовсе не возникают, или быстро преодолеваются. Таким образом, «кризис» поведения, часто наблюдаемый в трехлетнем возрасте, возникает лишь при определенных условиях и вовсе не обязателен при соответствующих изменениях во взаимоотношениях ребенка и взрослых.
А. Н. Леонтьев по этому поводу справедливо писал: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием» (1983, т II, с 288).
Какие же изменения в развитии, появляющиеся в конце раннего детства, приводят к необходимости перестройки отношений ребенка и взрослых, к переходу в дошкольный возраст? В конце раннего детства возникают тенденции к самостоятельной деятельности. За ними лежит не только отделение себя от своих действий, но и отделение себя от взрослого. А это связано с психологическими изменениями в самом содержании действий. В раннем детстве действия ребенка непосредственно вызываются предметами. До конца раннего детства желания ребенка не существуют для него как его личные желания. Взрослые подменяют один притягательный
для ребенка предмет другим или вовсе запрещают ребенку действовать с притягательным предметом.
Тенденции к немедленному осуществлению действий с предметами в раннем детстве связаны с расширяющейся активностью и безудержной исследовательской деятельностью. Многократное несовпадение тенденций к действию с реально проводимыми ребенком действиями приводит к выделению этих тенденций, к превращению их в собственные желания ребенка, могущие не совпадать с желаниями взрослого. Возникновение личных (собственных) желаний перестраивает действие, превращая его в волевое. На этой основе открывается возможность для соподчинения желаний, а следовательно, и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для широкого развития в дошкольном возрасте творческих типов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации.
В переходный от раннего детства к дошкольному возрасту период личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета. Упрямство и негативизм носят гипо-булический характер, являясь уже по своему содержанию волевыми. Власть собственных желаний над ребенком особенно ярко проявляется в тех случаях негативизма, когда-ребенок, раз сказав «хочу» или «не хочу», продолжает на этом настаивать, несмотря на предложение взрослым более привлекательного предмета.
В этот период происходит распад прежних форм аффекта и прежних форм совместной деятельности, рождение личных желаний и тенденций к самостоятельности по их осуществлению. Возникают предпосылки развития личности.
ОМП «Формирование предпосылок УУД у воспитанников дошкольного возраста в условиях преемственности со школой»
Целевые ориентиры дошкольного образования, обозначенные в ФГОС ДО, предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности при соблюдении требований к условиям реализации программы. Сегодня, согласно требованиям Стандарта, процесс обучения – это не готовый конспект, а поиск и сотворчество, при котором дети учатся планировать, делать выводы, приобретают новые знания через собственную деятельность. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности.
Реализация системно - деятельностного подхода, являющегося методологической основой ФГОС ДО, подводит нас к необходимости более качественного освоения и адаптации в практике активных технологий, форм и методов обучения, содействующих формированию предпосылок к учебной деятельности, становлению ребёнка, как активного субъекта познания. Вместе с тем и для реализации преемственности с начальной школой, где важнейшей задачей является формирование совокупности «универсальных учебных действий» возникла необходимость открытия на базе детского сада №8 «Солнышко» опорной методической площадки по проблеме « Формирование предпосылок универсальных учебных действий у детей дошкольного возраста в условиях преемственности со школой».
Цель работы опорной площадки: повышение профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающей их готовность к работе по формированию у дошкольников предпосылок универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС ДО и в условиях преемственности со школой.
Цель реализуется в процессе решения следующих задач:
1. Изучить УУД в системе начального общего образования и теоретические аспекты формирования предпосылок УУД у детей дошкольного возраста, как условия успешного обучения в школе.
2. Способствовать повышению профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в сфере овладения современными образовательными технологиями, направленными на формирование предпосылок УУД у детей дошкольного возраста.
3. Создать условия для распространения опыта работы педагогов дошкольных образовательных учреждений по формированию предпосылок УУД у детей дошкольного возраста.
На первом заседании опорной методической площадки в режиме семинара – практикума изучили нормативно-правовую основу формирования предпосылок учебной деятельности в системе дошкольного образования и универсальных учебных действий в системе начального общего образования. Подробно рассмотрели 4 блока универсальных учебных действий и выделили соответствующие предпосылки, которые необходимо формировать у дошкольников. Выполнили практические упражнения по подбору заданий для детей 5-7 лет по формированию предпосылок личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД. Учились анализировать психолого-педагогические характеристики воспитанников, разрабатывать индивидуальные маршруты по формированию предпосылок учебной деятельности.
В течение года в процессе 6 открытых мероприятий продемонстрировали коллегам использование следующих технологий: игровые (квест-игра, логические игры), образовательные проекты, ИКТ, детское экспериментирование и элементарные опыты, моделирование, работа с картами, схемами, использование лепбука, здоровьесберегающие технологии.
С сообщениями из опыта работы выступили воспитатели Меркулова А. С. «Использование технологии квест-игры в образовательной работе с дошкольниками» и Рахматулина Н. Г. «Формирование предпосылок УУД в процессе театрализованных игр».
В рамках преемственности со школой мастер-класс « Формирование предпосылок коммуникативных универсальных учебных действий» с участниками ОМП провела учитель-логопед Тяжинской средней общеобразовательной школы №2 Бабичева Татьяна Владимировна.
В связи с тем, что площадка работала первый год, результаты работы по использованию в образовательном процессе технологий, способствующих формированию предпосылок универсальных учебных действий мы отследили на базовом учреждении. Диагностика выпускников, проводимая педагогом-психологом детского сада №8 «Солнышко» Валик А. А. показала увеличение количества воспитанников с высоким уровнем готовности к обучению в школе на 4% , с уровнем готовности выше среднего на 13% , снижение количества воспитанников с низким уровнем готовности на 5%.
В предстоящем учебном году планируем активнее приглашать к сотрудничеству педагогов школы, привлекать к обмену опытом по формированию предпосылок УУД у детей дошкольного возраста коллег из ДОУ района, по результатам работы ОМП выпустить электронный сборник практических материалов.
Наиболее остро проблема преемственности стоит в двух ключевых точках - в момент поступления детей в школу (при переходе из дошкольного звена на ступень начального общего образования) и в период перехода обучающихся на ступень основного общего образования.
Готовность детей к обучению в школе при переходе от дошкольного к начальному общему образованию необходимо рассматривать как комплексное образование, включающее в себя физическую и психологическую готовности.
Физическая готовность определятся состоянием здоровья, в том числе развитием двигательных навыков и качеств (тонкая моторная координация), физической и умственной работоспособности.
Психологическая готовность включает в себя эмоционально-личностную, интеллектуальную и коммуникативную готовность.
Преемственность формирования универсальных учебных действий по ступеням общего образования обеспечивается за счет:
‒ ориентации на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться.
‒ четкого представления о планируемых результатах обучения на ступени обучения;
‒ целенаправленной деятельности по реализации условий, обеспечивающих развитие УУД в образовательном процессе.
В деятельности учителя по формированию УУД должно обратить на себя внимание следующее положение стандарта.
«Начальное образование должно гарантировать «разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития».
Не секрет, что класс младших школьников не бывает однородным: кто-то пришел в школу бегло читающим, а кто-то не знает даже букв; у одного ученика богатая фантазия и хорошая речь, а другой двух слов связать не может; один легко вступает в общение, другой испытывает большие трудности в этом процессе. Можно ли добиться реализации цели развития всех учащихся при их столь разных возможностях? Реально добиться этой цели можно, если организовать процесс обучения как дифференцированный.
Обсуждение проблемы дифференциации образовательного процесса в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, т. е. индивидуализирования процесса обучения, – «дежурная» педагогическая проблема: она обсуждается столько же, сколько существует наука педагогика. Напомним, что в «Конвенции о правах ребенка» (1989 г.) определяется приоритетность интересов детей перед интересами общества, осуждаются любые формы дискриминации в области воспитания и образования. Специальными статьями "Конвенции" юридически установлено право ребенка "на сохранение своей индивидуальности", на получение определенного уровня воспитания и обучения в соответствии со своими особенностями и возможностями.
Основой дифференциации стал учет сформированности учебной деятельности школьника, знание учителем того, какие ее компоненты у ребенка не развиты, и на этой основе обеспечение восполнения пробелов и устранение возникших трудностей. Естественно, такого рода дифференциация требует специальных методических приемов, учебных заданий, упражнений, которые бы разумно и целесообразно дополняли учебный процесс, не разрушая его целостности. Задания должны быть разноуровневые, позволяющие не затормозить развитие сильных учащихся и помочь слабым преодолеть трудности учения. При этом каждый ученик имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), т. е. находящуюся в зоне ближайшего развития. Более того, наличие содержания обучения, расширяющего границы программных требований, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся.
Например, первоклассники выбирают по собственному усмотрению задание из рабочей тетради. Одно задание – несложное: нужно по рисункам определить, какие нарисованные предметы старинные, а какие – современные. Другое задание труднее: ученик должен закончить предложения. Представим, что в классе есть три ученика, которые не приступят ко второму заданию или выполнят его неправильно. Но факт участия их в обсуждении, которое ведут успешные дети, даст им возможность понять свои ошибки и устранить их тут же, на уроке.
Наличие разноуровневых заданий решает еще одну «незаметную» проблему начальной школы. Так установилось, что работа учителя многие годы ориентировалась на подравнивание всех под средние показатели. Ориентация процесса образования на средние результаты высвечивает весьма важную проблему средних учеников. Именно эта категория школьников (кстати, самая многочисленная) фактически выпадает из зоны внимания учителя. Каждый из нас наверняка замечал, сколько вокруг нас «средних» – тех, кто выполняет свои обязанности на троечку, не проявляет инициативы, предпочитает больше подчиняться, чем руководить. Такие люди не выдвигают оригинальных идей, их работы отличаются отсутствием творчества.
Психологи утверждают, что способности можно развить, если создать условия, учитывающие возможности ребенка, его пристрастия и интересы. Поэтому малоспособные школьники (вот они, средние!) – это дети, чьи способности еще «спят», не востребованы, не раскрыты. Вот здесь и приходит на выручку педагогу специально продуманная система постепенно усложняющихся заданий, которые дают шанс середняку продвигаться вперед.
Особенность методики дифференцированной работы состоит в том, что она, прежде всего, устраняет причины трудностей в обучении, формирует психические качества, недостаточность развития которых и мешает усвоить учебный материал (например, недостаточный уровень внимания, логического мышления, пространственного восприятия, фонетического слуха и др.)
Выделю еще одно важнейшее положение стандарта второго поколения:
«Стандарт исходит из признания ценностно-нравственного и системообразующего значения образования в социокультурной модернизации современного российского общества, удовлетворении актуальных и перспективных потребностей личности и общества, развитии государства, укреплении его обороны и безопасности, развитии отечественной науки, культуры, экономики и социальной сферы».
Это положение может рассматриваться как одна из стратегических линий перспективного развития российского образования и, безусловно, означает необходимость ориентации сегодняшнего процесса обучения на завтрашний день. Здесь необходимо отметить, какой процесс обучения может считаться актуальным, т. е. соответствующим требованиям общества, государства и достижениям психолого-педагогических наук. Актуальный процесс обучения потому и называется так, что изменяет роль ученика: из пассивного, созерцающего существа, который не владеет деятельностью, ведущей для этого этапа жизни, он превращается в самостоятельную, критически мыслящую личность.
Поэтому обучение должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Ученик не принимает его в готовом виде, а деятельность на уроке организована так, что требует от него усилия, размышления, поиска. Школьник имеет право на ошибку, на коллективное обсуждение поставленных гипотез, выдвинутых доказательств, анализ причин возникновения ошибок и неточностей и их исправление. Такой подход делает личностно значимым процесс учения и формирует у школьника, как говорил психолог А.Н. Леонтьев, «реально действующие мотивы».
Именно это заставило отказаться от ориентировки методики обучения на репродуктивные методы. Основную задачу авторы учебников видели в разработке исследовательских и поисковых учебных задач: проблемных ситуаций, альтернативных вопросов, заданий на моделирование и т. п., способствующих тому, что ученик становится равноправным участником учебного процесса. Это, безусловно, не означает, что снижается руководящая роль педагога, но она скрыта для ученика. Руководство не сводится к предъявлению образца или инструкции, которые нужно запомнить и воспроизводить, а предполагает организацию совместных размышлений, поиска, наблюдений (за объектом природы, языковой единицей, математическим объектом и т. д.) самостоятельных построений алгоритмов и т. п.
Подготовка детей к успешному обучению в школе - приоритетная задача дошкольного образования, которая в современной ситуации, связанной с принятием ФГОС ДО, приобретает особую актуальность.
Изменение условий готовности детей к школе связана с произошедшими в последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания в школе, поэтому все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Вместе с тем продолжает вызывать тревогу, что возрастание учебных требований пагубно сказывается на состоянии здоровья детей.
В современных условиях ДОО призвана не столько дать определённую сумму знаний и умений, сколько обеспечить готовность ребёнка к школе, которая связана со всеми гранями его личности - умственными, нравственными, физическими и др. Сложность проблемы преемственности требует взаимодействия педагогов ДОО и учителей начальных классов, чтобы дети-дошкольники безболезненно смогли принять новый статус школьника. Подготовка детей к школьному обучению является одной из наиболее актуальных проблем в ДОО, так как с каждым годом
усложняются требования обучения, сама программа варьируется в разных
образовательных учреждениях. Практика показывает, что для многих детей, которые по тем или иным причинам не получили полноценного развития в раннем и дошкольном детстве, поступление в школу может оказаться сложным испытанием. Поэтому для обеспечения безболезненного перехода детей из дошкольного детства в школьную жизнь, создания предпосылок формирования учебной деятельности, в ДОО создаются условия для максимального развития интеллектуально-творческой личности каждого ребенка, готовой к принятию новой социальной роли, статуса ученика. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка.
Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи. Проблемой определения и формирования у детей готовности к школьному обучению как целостного и сложного личностного новообразования занимались ведущие отечественные педагоги и психологи: Л.С. Выготский, Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.Р. Болотина, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Я. Л. Коломенский, Н.В. Нижегородцева, Н.Г. Салмина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эль-конин и др. Проведенный целенаправленный анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что готовность к школе - это определенный уровень психического развития ребёнка, который позволяет ему в дальнейшем успешно учиться.
Преемственность создает условия для реализации в педагогическом процессе детского сада и школы единой, динамической и перспективной системы воспитания и обучения, которая обеспечивает неуклонное поступательно-восходящее формирование личности. Установление преемственности между детским садом и школой способствует сближению условий воспитания и обучения старших дошкольников и младших школьников. Благодаря этому переход к новым условиям школьного обучения осуществляется с наименьшими для детей психологическими трудностями. При этом обеспечивается естественное вхождение детей в новые условия, что способствует повышению эффективности воспитания и обучения учащихся с первых дней пребывания в школе.
За последнее время различные аспекты проблемы готовности ребёнка к школе в условиях образовательного комплекса были предметом исследования многих учёных. Так удалось решить следующие вопросы проблемы:
Разработаны подходы к организации непрерывного образования в ДОУ по подготовке детей к школе (Л. Венгер, О.И. Симеонова, Е. Кравцова, Г. Кравцов, и т.д.);
Показаны закономерности работы ДОУ и школы как условия повышения качества готовности ребёнка к школе (Л.Б. Гуцалюк, З.П. Красношлык, Г.М. Свеженцова).
В то же время следует отметить, что далеко не все проблемы уже удалось решить, а также использовать потенциальные пути повышения их эффективности.
МАОУ Пинигинская СОШ
ТЕМА: «Преемственность при переходе от дошкольного к начальному образованию в рамках ФГОС»
Учитель начальных классов Павлова М.В.
2014 г
Преемственность при переходе от дошкольного к начальному образованию в рамках ФГОС.
«От того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку познания, что он будет переживать, зависит весь дальнейший путь к знаниям».
В.А. Сухомлинский
Преемственность и взаимосвязь в обучении и воспитании была важна всегда. Но особая необходимость организованной деятельности по преемственности дошкольного и начального общего образования назрела в связи с модернизацией Российского образования, а именно в связи с переходом на ФГОС второго поколения, который предполагает, что у дошкольника при поступлении в 1 класс должны быть сформированы такие качества, которые создадут предпосылки для формирования универсальных учебных действий учащегося.
Предпосылки УУД у детей при поступлении в школу.
Здесь ребенок должен уметь:
Положительно относиться к себе, обладает чувством собственного достоинства;
Доброжелательно относиться к окружающим, отзывчив к переживаниям другого человека;
Уважать достоинство других;
Беречь свои вещи;
Взаимодействовать со сверстниками, взрослыми через участие в совместных играх и их организациях, вести переговоры, договариваться в игре, учитывать интересы других в игре, сдерживать свои эмоции в игре;
В обществе сверстников уметь выбирать себе род занятий, партнёров;
Обсуждать возникшие проблемы, правила;
Может поддержать разговор на интересную для него тему;
Проявлять самостоятельность в разных видах детской деятельности;
Делать самооценку и себе и своим действиям;
Открыто относиться к внешнему миру и чувствовать уверенность в своих силах.
Это означает, что сегодня школа должна основываться на достижениях дошкольника. Организовывать учебную деятельность с учётом его накопленного опыта, т.к. содержание программы дошкольного образования направлено на развитие тех качеств личности, которые определяют становление устойчивого познавательного интереса и успешного обучения в школе.
Перед воспитателем детского сада на дошкольной ступени, а далее и учителем начальной школы на I ступени обучения стоит задача раннего раскрытия и формирования интересов и способностей учащихся к научно-поисковой, проектной деятельности.
Преемственность между дошкольной и школьной ступенями образования не должна пониматься только как подготовка детей к обучению. Необходимо сделать переход детей в школу более мягким, учителя должны внимательно познакомиться с формами и методами работы в дошкольном учреждении, помочь первоклассникам быстрее адаптироваться к новым условиям.
Поэтому задачами преемственности детского сада и школы являются:
Развитие любознательности;
Развитие способности самостоятельно решать творческие задачи;
Формирование творческого воображения, направленного на интеллектуальное и личностное развитие ребёнка;
Развитие коммуникативности (умение общаться со взрослыми и сверстниками).
Принимая детей в школу важен уровень психологического развития ребёнка. Он становится школьником, когда имеет свою собственную внутреннюю позицию. Взаимодействие между ведущими линиями обучения и воспитания этого возраста влияет на дальнейшее развитие ребёнка. Комфортность пребывания в школе не должна зависеть от организации системы обучения.
Именно поэтому, во избежание негативных последствий, связанных с адаптацией детей к школьной жизни, МАОУ Пинигинская СОШ сотрудничает с МАУДО Пинигинский детский сад. Посредством этого сотрудничества в нашей школе выработана программа преемственности «детский сад – начальная школа». Ежегодно учителя нашей школы, воспитатели детского сада проводят диагностику уровня готовности детей к школе. Она включает в себя следующие критерии: физическая, психологическая и личностная готовность.
Работа с детьми предусматривает: посещение учителями начальной школы открытых занятий воспитанников старшей и подготовительной групп, посещение учителем начальных классов утренника «До свидания, детский сад. Здравствуй школа». Интересно наблюдать за работой детей, которые с интересом и старанием поют, танцуют, читают стихи. Каждому ребёнку хотелось показать, что он умеет, и конечно понравиться будущему учителю.
Особое внимание уделяется и проблеме принятия школьной культуры ребенком задолго до того, как он вступит в школьную жизнь. Этому во многом способствуют организационные экскурсии с их последующим обсуждением. Воспитанники детского сада посещают линейку, посвященную Дню Знаний 1 сентября, и другие общешкольные праздники.
Желающие принять участие в экскурсиях родители, тоже могут прийти в школу. Так же дети посещают школьную библиотеку, спортивный зал, классы, могут посидеть за школьной партой, поиграть в коридорах с учащимися начальных классов, принять участие в спортивных соревнованиях. Подобные мероприятия производят на детей неизгладимое впечатление и резко повышают школьную мотивацию. После посещения школы дети делятся впечатлениями, стремятся выразить радость от общения со школой в рисунке, сюжетно-ролевой игре.
В детском саду в подготовительной группе в течение года ведется кружок «АБВГДЕЙКА», где детей готовят к школе.
Несомненно, важную роль в процессе подготовке детей к школе играют родители. В рамках программы преемственности проводятся родительские собрания, на которых обсуждаются наиболее важные вопросы, касающиеся подготовки детей к школе.
В этом году планируется принять в первый класс нашей школы 14 детей из них все воспитанники МАУДО «Пинигинский детский сад»
«Пусть став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера…
Пусть новое проявляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений…»
В.А. Сухомлинский
