Термин «метод» происходит от греческого слова methodos, что означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату»

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает:

• 1) цель обучения,
• 2) способ усвоения,
• 3) характер взаимодействия субъектов обучения.

Следовательно, понятие «метод обучения» отражает

• 1) способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
• 2) специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

В последнее время в теории обучения сделан шаг в развитии этого понятия, в его конкретизации. Предпринята попытка развести понятия «метод» и «способ» и тем самым избежать тавтологии в определении метода через способ и на основе этого конкретизировать само понятие «метод обучения». «Метод обучения, - утверждает Ю.Г. Фокин, - система совместных действий преподавателя и субъектов учения, необходимых для возникновения специфических изменений в психике, в действиях субъектов учения, обеспечивающих освоение субъектами учения элементов и подструктур деятельности, которые могут включаться ими как освоенные объекты в реальной деятельности». Что же касается способа обучения, то это «избранная на основе использования имеющихся средств упорядоченная совокупность действий, реализующих метод или методы обучения, необходимые для решения на занятии дидактической задачи».

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т. п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа и работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Прием обучения - понятие операционного уровня, его можно определить как разновидность выполнения дидактической операции (Ю.Г. Фокин). Приемы обучения разнообразны по своей структуре и индивидуализированы по характеру исполнения, поскольку каждый преподаватель может внести свои особенности в реализацию одной и той же операции.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности обучающихся. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы, произведения материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

по источнику получения знаний . В соответствии с таким подходом выделяют:

• а) словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);
• б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
• в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся на этой классификации более подробно.

Словесные методы. Они занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации значения словесных методов, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время словесные методы нередко называют устаревшими, «неактивными». Между тем словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняются лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Это дидактический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные типы бесед: вводные, или вступительные, организующие беседы; беседы - сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие, или закрепляющие, беседы.

Успех проведения беседы во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойные, подсказывающие вопросы или наталкивающие на угадывание ответа, а также формулировать альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов типа «да» или «нет».

Дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиций.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы, колледжах, вузах. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Это монологический способ изложения объемного материала. Лекция используется, как правило, в старших классах, колледжах, вузах и занимает весь или почти весь урок, учебное занятие. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучающимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

• - конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;
• - составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;
• - тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;
• - цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
• - аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
• - рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;
• - составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;
• - составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;
• - составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;
• - составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе с этой целью широко используются экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности к группе как иллюстративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через мультимедиапроектор). Внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Компьютеры позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника, дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы. Эти методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

• а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;
• б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Лабораторные работы . Это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: рост растений и развитие животных, погода, ветер, облачность, изменение рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В некоторых школах в порядке лабораторной работы практикуются сбор предметов старины и пополнение ими экспозиций местных краеведческих или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.

Практические работы. Они проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Практические работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Мы привели краткую характеристику методов обучения, классифицируемых по источникам знания. Эту классификацию неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным недостатком данной классификации считается то, что она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

Заслуга авторов классификации методов обучения по источникам знания заключается в том, что они взамен попытке универсализировать один какой-либо метод обучения обосновали необходимость применять в школе разнообразные методы обучения - систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т.д. Однако, взяв за основу обоснования метода обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, они упустили главное, существенное в учебном процессе - характер познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество усвоения знаний, и умственное развитие школьников.

Данные теоретических исследований педагогов и психологов за последние несколько десятилетий свидетельствуют, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: на уровне осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

Исходя из этого, ученые-педагоги уже с середины XX в. все больше внимания стали обращать на разработку проблемы классификации методов обучения с учетом вышеназванных уровней усвоения учащимися знаний и способов деятельности.

Так, в 1960-гг. все большей популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие же выделяют их в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра - это такая коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:

• - моделируемый объект учебной деятельности;
• - совместная деятельность участников игры;
• - правила игры;
• - принятие решения в изменяющихся условиях;
• - эффективность применяемого решения.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

• - подготовка к самостоятельным занятиям;
• - постановка главной задачи;
• - выбор имитационной модели объекта;
• - решение задачи на ее основе;
• - проверка, коррекция;
• - реализация принятого решения;
• - оценка его результатов;
• - анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;
• - обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Распространенной является классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся , предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно этой классификации методы обучения подразделяются на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично- поисковый, или эвристический, метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, представлены в табл. 2.

Таблица 2. Содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Ю.К. Бабанский на основе методологии целостного подхода к процессу обучения выделяет три группы методов:

• 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности - словесные методы, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
• 2) методы стимулирования и мотивации - стимулирования и мотивации интереса к учению; стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
• 3) методы контроля и самоконтроля в обучении - устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит от следующих факторов:

• - от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;
• - особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
• - особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
• - цели, задач и содержания материала конкретного учебного занятия;
• - от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
• - возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;
• - уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
• - материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
• - возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопросы, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающим, диалогическим). При этом, излагая новый материал, преподаватель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, строят графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Методы обучения органически связаны и взаимно обусловлены формами организации учебной деятельности учащихся на уроке или любой другой формой обучения. Применительно к обучению форма - специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической деятельности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного пресса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этом некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов, считают, что есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма», - «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом своем значении «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке или любом учебном занятии. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид занятия - урок, лекцию, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференцию, зачет, предметный кружок и т.д.

Что же понимается под термином «организация» вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

Согласно толковому словарю В.И. Даля, «организовать или организировать» означает «устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно». В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта».

Далее подчеркивается, что важны именно эти «два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и к социальной деятельности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)». Исходя из такой трактовки термина «организация», И.М. Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы обучающихся под руководством учителя.

В связи с этим учеными выделены следующие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные . Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Эпохальным явлением не только в истории развития педагогической мысли, но и в истории развития общества в целом стало обоснование в XVI в. Я.А. Коменским классно-урочной системы обучения, основной единицей учебных занятий в которой выступил урок .

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителей трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

Наряду с уроком система общих форм организации учебной деятельности обучающихся включает целый комплекс форм организации учебного процесса : лекцию, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференцию, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультации; формы внеклассной внеаудиторной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др.

Отметим только то, что лекция - это органическое единство метода обучения и организационной формы, заключающееся в систематическом, последовательном, монологическом изложении учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, носящего, как правило, ярко выраженный теоретический характер, а семинар - одна из основных форм организации практических занятий, специфика которой состоит в коллективном обсуждении учащимися (студентами) сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя. Цель семинара - углубленное изучение темы или раздела курса. Лабораторно-практические занятия - одна из форм взаимодействия педагога с учащимися, заключающаяся в проведении обучающимися по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений. В процессе лабораторно-практических занятий имеют место наблюдения, анализ и сопоставление данных наблюдений, формулирование выводов. Мыслительные операции сочетаются с физическими действиями, с моральными актами, поскольку учащиеся при помощи технических средств воздействуют на изучаемые вещества и материалы, вызывают интересующие их явления и процессы, что существенно повышает продуктивность познавательного интереса. Факультативные занятия - один из видов дифференциации обучения по интересам. Факультатив - необязательный учебный предмет, изучаемый учащимися высших и средних учебных заведений по их желанию для расширения общекультурного и теоретического кругозора или получения дополнительной специальности. Диспут - коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта. Диспут дает возможность его участникам применить имеющиеся знания и опыт в осмыслении и разрешении обсуждаемой проблемы.

Заметим, что в рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера . Когда одно и то же задание дается всему классу, всей учебной группе (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских) - это недифференцированная индивидуальная работа фронтального характера; а когда класс, учебная группа в целом или каждая подгруппа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой - это коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации учебной деятельности является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы, сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе учащиеся усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты со взрослыми - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главное - самоуправление личности.

Что же представляет собой каждая из перечисленных выше форм организации учебной работы учащихся на уроке, на других формах учебных занятий в школе и вузе? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как сочетать между собой эти формы работы учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить их рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, группе, курсу обучения, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам учебного занятия; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока или другой формы занятия на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а совместно активно участвуют в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, учебной группы, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это - несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности учащихся, создавать на занятии атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности к общим достижениям класса, группы.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые- педагоги И.М. Чередов, Ю.Б. Зотов и др., имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию учащихся и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной деятельности на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закреплении, отмечает Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации учебной деятельности, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе; вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика сообразно его подготовке и возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности - дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важны контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой учителем помощи. Он наблюдает за работой, следит, чтобы ученики пользовались правильными приемами, дает советы, ставит наводящие вопросы, а если многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах учебного занятия, при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения, но в процессе чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей; 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На занятии учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, недетализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера».

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять систему заданий, которые содержали бы в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать потребности в самообразовании. В этом - достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом - ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении пели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая.

Главные признаки групповой работы учащихся на уроке:

• - класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• - каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• - задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• - состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3 - 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и их состав могут быть разными на разных учебных предметах - они подбираются по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность за результаты отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные нуждающиеся в помощи вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от учителя, и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. Он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно-научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на занятиях трудового, производственного обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками.

Не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучению их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы были учтены темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет Т.А. Ильина, от учителя требуются необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенные затраты труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирование социальных качеств личности.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от его умения распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных, плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Итак, достоинства групповой организации учебной деятельности учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Однако это не говорит о том, что данная форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя абсолютизировать и противопоставлять другим формам: каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Назовем наиболее существенные: во-первых, трудно правильно скомплектовать группу и организовать работу в ней; во-вторых, учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения, в результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяются учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

В числе переменных компонентов структуры обучения как системы значительное место отводится средству обучения как предметной поддержке учебного процесса. Естественно, отдельное средство может быть положительным или отрицательным. Решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие системных средств, гармонически организованных.

Обычно для усвоения знаний используется некоторое множество средств организации и активизации в обучении процессов восприятия, понимания, обобщения, запоминания и применения учебной информации. Средства обучения используются учителем и учащимися как орудия познавательной (учебной) деятельности. В обучении они участвуют дважды: вначале как предмет усвоения, а затем как средство усвоения новых знаний. Средства обучения сочетаются с методами, однако если методы отвечают на вопрос «как учить?», то средства - «чем учить?», «с помощью чего учить?».

Средства обучения представляют собой материальные или духовные ценности, избранные для достижения учебно-воспитательных целей. К традиционным средствам обучения относятся учебники, учебные пособия, рисунки, таблицы, речь, оборудование кабинетов, мастерских, лабораторий, информационно-коммуникативные и компьютерные средства, а также средства организации и управления процессом обучения. Педагогические средства - это инструменты, с помощью которых достигаются педагогические цели. Образование, ориентированное на знаниевый и практический опыт обучаемого, приспосабливало педагогические средства к различным видам предметной деятельности, в которой обретался соответствующий опыт. Многообразие педагогических целей всегда порождало и разнообразие средств их достижения. История обучения и воспитания (образования) показывает, что на протяжении длительной педагогической практики человечества педагогические цели и средства их достижения менялись и дополнялись в соответствии с доминирующими социальными целями и мировоззрением, трансформировались в качественно новые педагогические системы.

Заметим, что иногда в понятие «средство» вкладывается очень широкий смысл - все то, что стоит между субъектом и продуктом деятельности: понятие, материальные объекты, а также методы этой деятельности. С.Л. Рубинштейн отмечал, что, поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Будучи объективно и средством и целью, частной целью и средством, результат отдельного действия субъективно может переживаться или осознаваться субъектом по-разному.

В педагогической науке разработаны различные подходы к классификации средств обучения. Так, Т.В. Габай классифицирует средства обучения по следующим трем основаниям: 1) по отношению средств к применяющему их субъекту и полноте охвата их функций; 2) по видам предмета опосредуемых деятельностей; 3) по природе объектов, используемых в качестве средств.

И.А. Зимняя отождествляет средства обучения и средства учебной деятельности. Она считает, что средства учебной деятельности следует рассматривать в трех планах: во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функции учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, классификация, обобщение и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна; во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и производится индивидуальный опыт; в-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Е.А. Климов считает, что средства могут быть не только вещественными, но и процессуальными, функциональными. Классификация Е.А. Климова складывается с учетом специфики будущей профессиональной деятельности и выглядит так:

• - вещественные средства познания (приборы, машины);
• - вещественные средства воздействия, применяемые в социальных, природных и технических системах;
• - функциональные внешние средства, присущие субъекту;
• - функциональные внутренние средства труда (несловесные и словесно-логические).

А.Ф. Меняев, определяя средства обучения как материальные и идеальные объекты, которые используются учителем и учащимися для усвоения новых знаний, дает следующую классификацию по различным основаниям:

• - по субъекту деятельности;
• - по составу объектов их функций в учебном процессе;
• - по отношению к учебной информации.

Таковы наиболее известные в теории педагогики подходы к классификации средств обучения. Одни из них только обозначены, другие - сопровождаются характеристиками, описанием и анализом, но подавляющее большинство из них в полную меру еще не раскрыты.

Видимо, этим объясняется тот факт, что традиционно в учебном процессе используются следующие средства обучения:

• а) идеальные: языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и др.), учебные компьютерные программы; организующе-координирующая деятельность учителя; формы учебной деятельности на занятиях;
• б) материальные: отдельные тексты из учебников, пособий и книг, отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; текстовой материал; средства наглядности (предметы, действующие макеты, экспонаты); технические средства обучения; лабораторное оборудование.

Материальные и идеальные средства не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенных новых знаний; идеальные средства - с пониманием материала, логикой рассуждений, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта.

Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Понятие о средствах обучения и их сущность

Средства обучения являются составной частью методов обучения. Они способствуют увеличению эффективности учебного процесса и гарантируют реализацию принципа наглядности, предоставляют учащимся материал в виде наблюдений и впечатлений для осуществления учебного познания и мыслительной деятельности на всех шагах обучения.

В педагогике на сегодняшний день отсутствует однозначное определение понятия средств обучения.

Определение

Средства обучения - это различные объекты, которые используют преподаватель и ученики в процессе обучения.

Под средствами обучения можно понимать разнообразнейшие орудия и материалы учебного процесса, с помощью которых наиболее эффективно и за рационально сокращенное время достигаются установленные цели обучения.

Основное дидактическое предназначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала.

Отбор средств обучения определяется:

1. задачами урока;
2. использующимися методами обучения;
3. содержанием учебного материала;
4. предпочтениями учителя.

Функции средств обучения

Можно отметить следующие функции средств обучения:

1. Познавательная функция. Состоит в том, что средства обучения непосредственно служат познанию существующей действительности; гарантируют передачу наиболее совершенной и чёткой информации об явлении или объекте изучения и позволяют наблюдать явления и объекты, которые труднодоступны или совсем недоступны конкретному наблюдению при помощи органов чувств (к примеру, учебный микроскоп позволяет рассмотреть объекты, невидимые невооруженному глазу).
2. Формирующая функция. Состоит в том, что средства обучения развивают познавательные возможности учащихся, их ощущения и волю, психологическую сферу.
3. Дидактическая функция. Заключается в том, что средства обучения считаются принципиальным источником познаний и умений, упрощают проверку и закрепление учебного материала, активизируют познавательную активность.

В учебном процессе все функции выступают в единстве, дополняя друг друга.

Принципы использования средств обучения

Выделяют следующие принципы использования средств обучения:

• учет возрастных и психологических особенностей обучающихся;
• гармоничное использование разнообразных средств обучения: традиционных и современных для комплексного, целенаправленного воздействия на эмоции, сознание, поведение ребёнка через визуальную, аудиальную, кинестетическую системы восприятия в образовательных целях;
• учет дидактических целей и принципов дидактики (принципа наглядности, доступности и т.д.);
• сотворчество педагога и обучающегося;
• приоритет правил безопасности в использовании средств обучения.

Классификации средств обучения

1. По характеру воздействия на учащихся:

• визуальные: предметы, карты, макеты, диафильмы, ИКТ – презентации, слайды;
• аудиальные: радио, музыкальный центр;
• аудиовизуальные: телевидение, кинофильмы, ИКТ - презентации.

• обыкновенные: учебники, печатные пособия, модели, картины;
• трудные: компьютеры, механические визуальные средства, лингафонные кабинеты.

• естественные природные средства (предметы, непосредственно взятые из самой действительности: коллекция камешков, шишек, растений, семечек, желудей);
• символические (представляют действительность при помощи знаков, символов: картинки, карты, схемы;
• технические: визуальные, аудиовизуальные средства.

• природная: естественные объекты либо их изображения (реальные вещи, портреты, картины, произведения искусств);
• объемная (геометрические фигуры, чучела);
• изобразительная (фото, кадры теле-, кино-, диафильмов, диапозитивов);
• графическая (схемы, таблицы, чертежи, диаграммы);
• символическая (глобус, географические карты);
• звуковая (магнитофонная запись);
• мультимедиа, базирующаяся на компьютерных разработках, использующая интерактивность и средства дистанционного обучения.

При использовании любых видов средств обучения нужно соблюдать меру и соотношения, которые характеризуются закономерностями обучения, например, законом интериоризации. Так, отсутствие либо недостаточное количество средств наглядности понижает качество знаний за счет уменьшения познавательного интереса и затруднений понимания и образного восприятия материала. Однако огромное количество демонстраций создает развлекательное настроение у учащихся. Оптимальным при изучении трудной темы считается 4 - 5 презентаций за урок, беря во внимание и средства для самостоятельной работы учащихся и средства контролю.

Подходы к исследованию средств обучения

Опыт современных преподавателей и экспериментальные исследования Л. Выготского, И. Колошиной, П. Гальперина и других педагогов, продемонстрировали, что интенсивность интеллектуального развития находится в зависимости от того, предоставляются ли средства обучения в уже готовом виде, либо конструируются учениками совместно с преподавателем на уроке. Конструирование средств обучения содействует обеспечению развивающего эффекта и наиболее высокого свойства познаний учащихся, нежели их простое использование. Это можно объяснить тем, что исследование новейших средств обучения, также как и улучшение уже освоенных, подразумевает под собой модифицирование познавательных задач, внедрение новейших форм тренировочных упражнений.

В практике обучения наибольшее распространение получили три главных подхода к исследованию, конструированию и использованию средств обучения. Согласно первому, исследование средств обучения никак не относится к преподаванию, а поэтому нужно применять только уже имеющиеся материалы в кабинетном оборудовании. В данном подходе отождествляются средства обучения и обыкновенные средства наглядности и контроля, которые, безусловно, создают некое удобство, но без которого можно легко обойтись. Приверженцы данной теории утверждают, что им для обучения достаточно только доски и мелков.

Второй подход, наоборот, абсолютизирует роль средств обучения, рассматриваемых как основные и единственные, которые обеспечивают достижение цели, а другие составляющие, такие как, способы, организация обязаны соответствовать им, и обусловлены особенностью средств обучения. Преувеличение роли средств обучения вызвано, скорее всего, негативной реакцией на первый подход, отрицающий их значение и воздействие на умственное формирование воспитанников и качество знаний.

Последняя точка зрения рассматривает средства обучения, прежде всего, в системе деятельности учителя и учеников. Они исполняют конкретные функции и гарантируют, наравне с иными составляющими, конкретное свойство познаний и умственное формирование воспитанников.

Средства обучения -- это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Во время урока могут применяться различные формы организации познавательной деятельности учащихся: коллективная, групповая, индивидуальная. Возможности сочетания этих форм увеличиваются при использовании ТСО. ТСО позволяют создать вариативность изложения учебного материала для различных групп, помогают решить многочисленные задачи организации индивидуализированного учебно-познавательного процесса в условиях коллективного обучения.

Место технических средств на занятиях, продолжительность их использования во многом определяются индивидуальными особенностями обучаемых детей, стилями их учебной деятельности: аналитический, аудиальный, визуальный, интуитивно-мыслительный и т.п.

Аудиовизуальные средства обеспечивают лишь одну сторону процесса обучения - усиливают восприятие учащимися учебной информации, что в значительной степени определяет качество понимания и усвоения учебного материала. Для глубокого усвоения знаний необходимо формирование понятий и художественных образов в процессе активной мыслительной деятельности. Этого можно достичь лишь при сочетании аудиовизуальных средств со словом учителя. На уроке с применением аудиовизуальных средств важно, чтобы работал не только экран телевизора, кинопроектор или магнитофон, главное, чтобы активно работал ученик. Слово учителя необходимое условие и средство повышения действенности аудиовизуальных пособий, осознанности восприятия и усвоения их содержания учащимися, управления их познавательной деятельностью. Учитель выделяет основные объекты и явления, раскрывает их сущность, сосредоточивает внимание на содержании аудиовизуальных средств, активизирует мыслительную деятельность учащиеся, устанавливает связи между содержанием аудиовизуальных пособий и темой урока, подводит учащихся на основе сформированных представлений к выявлению сложных внутренних связей и закономерностей - формированию понятий.

Использование аудиовизуальных пособий в качестве источников знаний приучает учащихся привлекать дополнительные источники к учебному материалу (научно-популярные и хроникально-документальные фильмы, телевизионные и радиопередачи) для самообразования и расширения кругозора.

В процессе обучения аудиовизуальные пособия могут быть использованы в качестве иллюстрации, как средство дополнительной информации в целях углубления и конкретизации знаний и обогащения представлений учащихся, полученных на основе других источников. Основными источниками знаний в таких случаях являются объяснение учителя, демонстрируемые на уроке опыты, учебник, практические и лабораторные работы, а аудиовизуальные пособия - вспомогательными, дополнительными.

Качество обучения определяется тем, насколько учащиеся подготовлены к выполнению практической работы, умеют применить теоретические знания на практике. Учебные кинофильмы и фонозаписи в этом случае могут служить средством инструктирования. Они знакомят с приемами выполнения работы, показывают последовательность операций либо содержат указания к учебным заданиям, помогают формировать у учащихся практические умения и навыки.

При обобщении, повторении изученного, как правило, источником знания о фактах, явлениях или их связях выступает слово учителя, а наглядность выполняет функцию его подтверждения, иллюстрации, конкретизации или является отправным пунктом сообщения, содержащего сведения о явлениях и связях, недоступных непосредственному восприятию.

Мультимедийный проектор или интерактивная доска - технические средства, позволяющие показ презентации в классе. Электронную презентацию можно отнести к электронным учебным пособиям. Презентация используемая учителем на уроке, требует его комментариев и дополнений. Под электронной презентацией мы понимаем логически связанную последовательность слайдов, объединенную одной тематикой и общими принципами оформления.

Обобщение и систематизация знаний, воплощенные посредством ТСО, могут быть наиболее эффективными, так как ТСО, предусматривая разнообразные формы и методы обучения, позволяют четко выделить главное, установить взаимосвязи между отдельными элементами, глубже осмыслить структуру учебного материала, охватить обширный материал в определенной системе и т.д. Благодаря использованию ТСО время, затраченное на обобщение и систематизацию знаний, может быть значительно сокращено по сравнению с другими вариантами выполнения этой сложной деятельности.

Средства наглядности, демонстрируемые с помощью технических устройств, могут служить основой для самостоятельной работы учащихся. Применение их позволяет:

• - научить обучаемых работать с различными источниками информации;
• - разнообразить формы самостоятельной работы;
• - научить самоконтролю и самокорректированию познавательной деятельности.

ТСО на учебных занятиях и во внеучебное время могут быть применены для самостоятельной работы: с целью получения новых знаний; совершенствования знаний (на основе приобретенных знаний, при обобщении и систематизации знаний); проверки и самоконтроля знаний, умений и навыков.

ТСО при самостоятельной работе с целью получения новых знаний на учебных занятиях могут быть использованы в качестве источников этих знаний - основного или вспомогательного. Например, это могут быть различные виды самостоятельной работы учащихся при использовании ТСО преподавателем, когда он излагает материал.

ТСО могут быть использованы при самостоятельной работе на основе приобретенных знаний и на этапе, связанном с совершенствованием знаний, который предполагает обучение применению знаний, выработку умений и навыков. ТСО могут применяться при выполнении различного рода упражнений, решении и составлении задач, инструктаже, самостоятельной работе для формирования трудовых умений и навыков, при овладении навыками проведения лабораторных работ и т.д.

Особо может быть выделена самостоятельная работа при обобщении и систематизации знании.

Самостоятельная работа на основе использования ТСО с целью обобщения и систематизации знаний обеспечивает прочность знаний, потому что, как правило, при этом повторение производится в ином порядке, чем при первичном ознакомлении с учебным материалом, что требует нового осмысления и углубления имеющихся знаний.

Применять ТСО при самостоятельной работе с целью проверки и самоконтроля знаний, умений и навыков можно и при первичном ознакомлении с учебным материалом, и при работе на основе приобретенных знаний, и при обобщении и систематизации знаний. Например, одним из вариантов может быть использование специальных контрольных карт или обучающих программ по отдельным вопросам или темам, где предусмотрен контроль после изучения каждой дозы информации.

Контроль позволяет улучшать знания, совершенствовать их. Кроме того, его надо рассматривать и как одно из средств воспитания чувства ответственности в любой работе, и способности безошибочно выполнять действия интеллектуального или трудового характера. Самоконтроль с помощью ТСО можно выполнить в самых разных вариантах: записать ответ на магнитофон, а затем прослушать, проверяя по учебнику; снять свои действия на видеопленку, а затем проанализировать при просмотре, выполнить схемы, таблицы на кодотранспарантах, а потом сравнить с готовыми или изготовленными учителем, и т.д.

Журнал как средство обучения используется на организационном и заключительном этапах урока. Позволяет отслеживать успеваемость учащихся, посещаемость занятий.

Учебники не только предъявляют информацию, но и управляют познавательной деятельностью, работой с ней.

Натуральные объекты позволяют учителю наглядно продемонстрировать размеры, построение и устройство изучаемого объекта. В свою очередь учащиеся могут детально рассмотреть объект изучения, что обеспечивает наилучшее понимание и усвоение необходимого материала.

Основная функция визуальных средств - демонстрация явлений, процессов. Любое производство, объект, где возможна экскурсия, является средством обучения. Но подавляющее большинство наглядных средств - это модели, макеты, рисунки, карты. Их главная задача - обеспечить восприятие информации и стимулировать учебную деятельность.

Компьютерная программа позволяет смоделировать схемы и получить показания измерительных приборов и большинству схем изучаемых на уроках теоретического обучения. При помощи программы учащимся показывается и объясняется принцип построения схем, выбор, подключение, настройка измерительных приборов и порядок снятия основных характеристик схемы. Для эффективного использования программы необходимо, чтобы учащиеся были готовы к выполнению работы не только теоретически, но и практически умели собирать схему, правильно подключая при этом радиоэлементы и измерительные приборы, а также представляли, каким примерно должен быть результат работы.

Компьютерные обучающие и контролирующие программы - программные средства учебного назначения, которые широко используются в образовательном процессе и позволяют:

• - индивидуализировать подход и дифференцировать процесс обучения;
• - контролировать обучаемого с диагностикой ошибок и обратной связью;
• - обеспечить самоконтроль и самокоррекцию учебно-познавательной деятельности;
• - моделировать и имитировать процессы и явления;
• - проводить лабораторные работы, эксперименты и опыты в условиях виртуальной реальности;
• - повысить интерес к процессу обучения, используя игровые ситуации и многое др.

Система вопросов может использоваться как при проверке домашнего задания, например фронтальный опрос, так и на этапе усвоения новых знаний. Позволяет определить степень подготовленности учащихся и усвоение ими необходимого материала, а также обратить внимание педагога на материал, который тяжело усваивается учащимися.

Среди словесных средств большое значение имеют раздаточные материалы. Они имеются по всем основным предметам и представляют набор заданий, упражнений, схем.

Система заданий и упражнений - метод систематической и эффективной отработки умения или навыка путем повторяющихся умственных действий, манипуляций, практических операций в процессе обучающего взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности.

учебный структурный предметный

Функция, согласно энциклопедическому словарю – есть внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений. Дидактические функции, следовательно, характеризуют сущностные свойства и возможности средств обучения в определенной образовательной среде. Для средств обучения характерны такие функции, как:

1) информационная , которая заключается в том, что некоторые средства обучения являются непосредственными источниками знаний, другие же способствуют его передаче опосредованно, например проекционная аппаратура;

2) адаптивная функция средств обучения направлена на поддержание благоприятных условий протекания процесса обучения, организацию демонстраций, самостоятельных работ, ориентирование на индивидуальные возможности учащихся и пр.;

3) компенсаторная функция направлена на облегчение процесса обучения, она способствует достижению цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени учащихся, иначе говоря она направлена на интенсификацию труда учителя и учащихся и повышение темпа их работы;

4) управленческая функция направлена на организацию и управление учебно-познавательной деятельности учащихся, предполагает подготовку учащихся к выполнению заданий, организацию их выполнения, получение обратной связи и коррекцию процессов восприятия и усвоения информации;

5) интегративная функция позволяет рассматривать объект или явление как часть и как целое, реализуется при комплексном использовании средств обучения, учит отбирать, связывать в единое целое знания, приобретенные из различных источников информации;

6) интерактивная функция проявляется в прямом взаимодействии учащихся со средством обучения, во взаимном обмене информацией в режиме диалога, т.е. в реализации не только прямой, но и обратной связи;

7) мотивационная функция проявляется в стимулировании и активизации познавательной деятельности учащихся .

В реальном педагогическом процессе все указанные функции средств обучения представлены комплексно. В отдельном же средстве обучения может доминировать та или иная функция, определяя его роль и место в учебном процессе, в системе средств обучения. Именно эти функции учитываются при проектировании системы средств обучения, в определении методики комплексного использования средств обучения.

Рассмотрим функциональные возможности системы средств обучения, опираясь на выбранную нами их классификацию.

Первый элемент системы средств обучения в этой классификации –вербальные средства . Какие функции они выполняют? Известно, что в процессе обучения большая доля информации предъявляется вербально, в форме печатного слова. Как уже отмечалось ранее (гл.2) учебная информация многокомпонентна, она содержит информацию о научном знании, о способах деятельности, о способах организации своей собственной познавательной деятельности, информацию воспитательного характера. В учебно-методической литературе она присутствует в разных видах: вербальном, образном, знаковом. Отсюда следует, что вербальные средства обучения выполняют информационную функцию. Наряду с информационной, они выполняют и управленческую функцию. Она проявляется в руководстве учебной деятельностью учащихся и реализуется за счет разбивки учебного материала на разделы, параграфы, абзацы, за счет заданий и внетекстового компонента (иллюстративный материал, ориентиры усвоения предметного материала и пользования самим учебником), а также за счет вспомогательных заданий, включенных в учебную литературу. Кроме этого, управленческая функция вербальных средств проявляется и в руководстве самостоятельной работой учащихся.

Вербальные средства обучения реализуют и адаптивную функцию, т.к. с их помощью может быть предъявлена информация разных видов, использованы приемы управления восприятием и передачей материала (шрифты, специальные знаки, подчеркивания и пр.), однако затруднена адаптация материала к индивидуальным особенностям учащихся.

Другой элемент системы средств обучения – учебно-наглядные средства . Они помогают полноценному раскрытию учебного материала, особенно когда явления и процессы не могут быть воспроизведены в учебном процессе, когда необходимо ознакомить с внешним видом предмета в его современном виде и в историческом развитии и пр. Иногда учебно-наглядные пособия выступают в роли основного источника информации. Отсюда следует, что этот элемент системы средств обучения также выполняет информационную функцию. В ее выполнении особенно важен начальный этап процесса усвоения знаний – ощущения и восприятия. «Все сигналы, воспринимаемые через органы чувств и ставшие фактором сознания, подвергаются логической обработке, попадают в сферу абстрактного мышления. В итоге «чувственные образы» включаются в суждения и умозаключения» . Более полное использование зрительных и слуховых анализаторов создает основу для более успешного протекания следующих этапов процесса усвоения. Большие возможности этот элемент системы средств обучения оказывает и на запоминание. Он позволяет закрепить полученные знания в образах, выделить главное и путем создания ярких опорных моментов запечатлеть логическую нить учебного материала. На восприятие, осмысление и запоминание будет оказывать влияние подбор учебно-наглядных пособий, определенная последовательность, логика их подачи, т.е. применение разнообразных управляющих воздействий. Следовательно, эта группа средств обучения выполняет управленческую функцию. Причем разные средства обучения этой группы имеют неодинаковые управленческие возможности. Так, группа натуральных пособий не приспособлена специально к использованию в процессе обучения в отличие от изобразительных и знаковых пособий, в которых заложены некоторые приемы управления восприятием (планы, ракурсы, цветовые выделения и пр.).

Кроме этого, управленческая функция учебно-наглядных средств не ограничивается воздействием на интеллектуальную сферу, она направлена на развитие других сторон психики. Например, зачастую применение учебно-наглядных пособий приводит к переходу произвольного внимания в непроизвольное и наоборот. Следовательно, учебно-наглядные средства позволяют управлять вниманием, концентрировать его, перераспределять, быстро переключать с одного объекта на другой, поддерживать его устойчивость. Однако, управляя восприятием и закреплением, эта группа средств обучения в меньшей степени направлена на преобразование и адаптацию учебного материала к особенностям учащихся.

Учебно-наглядные пособия за счет усиления чувственного аспекта знаний, демонстрации их практической значимости способствуют возбуждению и поддержанию познавательных интересов, т.е. выполняют мотивационную функцию.

Система средств этой группы, улучшая наглядность учебного материала, делает его более доступным, обеспечивает более точную информацию, т.е. выполняет компенсаторную функцию.

Третий элемент системы средств обучения – учебно-лабораторное оборудование в большей степени реализует информационную функцию, т.к. лабораторное оборудование помогает изучить отдельные стороны, свойства, особенности объектов и явлений, выявить их некоторые закономерности, познакомиться с методами, применяемыми в научном исследовании. Управленческие возможности средств обучения этой группы проявляются больше в практической, чем в интеллектуальной сфере. Средства этой группы в большей степени, чем предыдущие создают условия для индивидуальной работы, дают возможность учащимся работать в соответствии с их потребностями и возможностями, т.е. реализуют адаптивную функцию.

Технические средства обучения – четвертый элемент системы средств обучения, их функции подробно описаны Н.М. Шахмаевым, А.П. Прессманом, а функции современных технических средств Г.М. Коджаспировой, К.В. Петровым и Е.С. Полат. В процессе обучения технические средства выполняют роль основного источника информации, или дополняют информацию основного источника, делают ее более наглядной, убедительной, запоминающейся и пр. То есть, они выполняют информационную функцию, при этом особенно важно, что ТСО более полно использует возможности и зрительных, и слуховых анализаторов, в отличие от других средства обучения. Сочетание зрительного и звукового каналов информации при работе с ТСО создает особую атмосферу познавательной активности, соучастия, оказывает сильное эмоциональное воздействие на учащихся. Сказанное выше говорит о высоком уровне реализации в процессе обучения мотивационной функции технических средств.

Технические средства обучения выполняют также компенсаторную функцию, так как их применение делает доступным для учащихся труднодоступный или недоступный учебный материал, позволяет увеличить объем самостоятельной работы на уроке и пр. Благодаря реализации с помощью ТСО приемов управления восприятием и переработкой информации (подача материала небольшими порциями, использование планов, ракурсов и пр.) можно говорить об их значительных управленческих возможностях. Технические средства обучения способствуют также реализации адаптивной функции за счет приспособления учебного материала к потребностям аудитории: выборочный показ материала, варьирование темпа и объема информации и пр.

Как мы уже отмечали, за последнее десятилетие принципиально изменилась номенклатура технических средств обучения. На смену учебным кинофильмам, диафильмам, грампластинкам пришли современные электронные средства обучения : видеозаписи, аудиокассеты, CD-ROM, DVD диски, информационно-образовательные среды, типа Интернет. Разрабатываются такие универсальные ТСО, как электронные учебники (см. далее). Например, новый электронный учебник по истории России ХХ века состоит из 4 компакт-дисков и базового «бумажного» тома. В этом учебнике уместилось 6000 иллюстраций, кинохроника и забавная анимация. Можно рассмотреть в подробностях карту военных действий, редкий архивный материал, можно составить конспект, разгадать «исторический» кроссворд, пройти тестирование или ответить на каверзные вопросы, которые даются после каждой лекции. За ответы ставится оценка, которая заносится в память компьютера, открыв соответствующий файл в программе учитель сможет удостовериться в результате самостоятельного обучения . CD-ROM, DVD диски, компьютерные программы дают учащимся возможность вмешиваться по ходу работы в программу, что-либо менять при обсуждении различных вопросов по поводу услышанного, или увиденного. Другими словами, создание новых технических средств обучения привело к расширению функций средств обучения, в частности к появлению интерактивной функции.

Как видим, самая высокая степень реализации указанных выше функций наблюдается у группы технических средств обучения. Это связано с определенными дидактическими особенностями ТСО, к которым относятся: а) информационная насыщенность; б) возможность преодолевать существующие временные и пространственные границы; в) возможность глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений и процессов; г) показ изучаемых явлений в развитии, динамике; д) реальность отображения действительности; е) выразительность, богатство изобразительных приемов, эмоциональная насыщенность .

Однако другие группы средств обучения играют в процессе обучения свои, не менее важные роли. Только комплексное применение различных групп средств обучения позволяет реализовать им в процессе обучения интегративную функцию.

Таким образом, использование того или иного средства обучения будет эффективным для реализации целей обучения, если будут учитываться его дидактические свойства и соответственно функции, что зависит от умений учителя, от знания им дидактических свойств и функций.

Виды средств обучения и их характеристика

Средства обучения.

1. Средства обучения и их классификация. Средства обучения, или дидактические средства, - это различные объекты, используемые учителем и учениками в процессе обучения. К материальным объектам относят материальные предметы, не­посредственно воздействующие на органы чувств учеников и облег­чающие процесс прямого и косвенного познания: учебники; пособия; модели; таблицы;средства наглядности; учебное оборудование; мебель;помещения и т.п. К идеальным объектам относят символьные, словесные, модель­ные заменители материальных объектов, а также усвоенные знания, умения, социальный опыт, т.е. средства духовной культуры, кото­рые используются в учебном процессе. Например, к идеальным объектам Л.С. Выготский относил такие средства обучения, как речь, письмо, условные обозначения, произведения искусства и т.п. К ним также относятся и известные всем опорные сигналы и опор­ные конспекты В.Ф. Шаталова.

Предметы духовной культуры как идеальные объекты очень важны для обучения. В процессе учебного познания они позволяют учащимся оттолкнуться от материальных предметов и через внеш­нюю речь переходить во внутреннюю речь, а от нее - к мышле­нию. Использование таких идеальных объектов, как символов и знаков, есть показатель развития мышления учащихся. С помощью знаков и символов учащийся мысленно преобразует объект изуче­ния, переводит его в мыслительную сферу, осуществляя тем самым процесс познания. С другой стороны, через знаки происходит мате­риализация мыслительных образов и операций, поэтому использо­вание знаково-символических средств обеспечивает важное для процесса учебного познания и умственного развития ребенка соот­ношение между предметом изучения, его знаком (символом) и мышлением.

Средства обучения выполняют следующие функции :

1) познавательная (средства обучения служат непосредственному познанию действительности; обеспечивают передачу более точной и полной информации об изучаемом объекте или явлении; позволяют наблюдать объекты и явле­ния, не доступные или труднодоступные непосредственному наблюдению с помощью органов чувств. Например, школьный микроскоп и телескоп позволяют увидеть объекты, не доступ­ные невооруженному глазу);

2) формирующая (средства обучения формируют или развивают познавательные способности, чувства и волю учащихся, их эмоциональную сферу);

3) дидактическая (средства обучения являются важным источником знаний и умений, облегчают проверку и закрепление учебного материала, активизируют познаватель­ную активность, интенсифицируют учебную деятельность).

Все эти функции взаимно переплетены и выступают в учебном процессе в органическом единстве, дополняя друг друга.

Выбор средств обучения определяется целью и задачами урока, содержа­нием учебного материала (его характером, степенью трудности, объемом и др.), применяемыми методами обучения, дидактико-методической компетентности учителя, материальным обеспечением обучения. В то же время начинающему учителю надо иметь в виду, что перегрузка урока наглядностью, разнообразными средствами обучения, осо­бенно техническими, приводит к снижению эффективности процесса обучения за счет рассеивания внимания учащихся, отвлечения их на второстепенные и сопутствующие детали.
Средства обучения условно разделяют на сред­ства преподавания и средства учения. К средствам учения относятся и средства самообучения, например различные самоучители, научно-популярная литература, литература для внеклассного чтения, кон­структоры типа «Сделай сам» и т.п. Однако это деление условное, так как многие из них используются и в учении и в преподавании. В современной дидактике средствам учения уделяется все большее внимание, так как они в значительной мере определяют эффек­тивность обучения. Большой эффект дает таким образом органи­зованная учебная деятельность, в ходе которой учитель совместно с учениками конструируют необходимые средства обучения. На­пример, в ходе урока при решении задачи разрабатывается общий алгоритм действий, фиксируемый затем в виде записей на плака­те, в тетради и используемый при решении задач этого типа. Та­кой подход способствует повышению качества знаний, эффектив­ному умственному развитию учащихся.

Существует несколько классификаций средств обучения .

По характеру воздействия на обучаемых средства обучения сис­тематизируются как:

Визуальные - предметы, макеты, карты, диафильмы, слай­ды и т.п.;

Аудиальные (звуковые) - магнитофон, проигрыватель, ра­дио и т.п.;

Аудиовизуальные - телевидение, кинофильмы.
По степени сложности средства обучения делятся на простые и

сложные. К простым средствам обучения относят: учебники, печат­ные пособия, карты, картины, диаграммы, модели, оригинальные предметы и т.п. К сложным - технические средства обучения: ме-ханические визуальные средства, аудиальные, аудиовизуальные, лингафонные кабинеты, дидактические машины, компьютеры и т.п.

По происхождению средства обучения группируют следующим образом:

Натуральные, природные средства - предметы, непосредст­венно взятые из самой действительности (коллек­ции камней, растений и т.п.);

Символические средства - они представляют действитель­ность с помощью символов, знаков (рисунки, схемы, карты, графы, живое и печатное слово и т.п.);

Технические средства - визуальные, аудиальные и аудиови­зуальные средства (модели, лингафонные кабинеты, дидак­тические машины, компьютеры и т.п.).

Приведенные классификации являются достаточно условными. Применение той или иной классификации необходимо с точки зрения дидактического описания процесса обучения.

Виды средств обучения и их характеристика

Вербальные средства обучения известны давно.

Однако эффективность их применения низка, что отмечал еще Я.А. Коменский в XVII в. Онже предложил дидахографию (обучаю­щее письмо) - объединение вербальных средств и учебника, что по­зволило повысить результативность обучения за счет включения учащихся в познавательную деятельность с разнообразным использо ванием учебной книги. Затем пришло наглядное обучение, основанное на народной мудрости «лучше один раз увидеть, чем сто раз ус­лышать». Сейчас в организации обучения используют деятельный | подход - «лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как оно выполняется». Тем не менее вербальные средства остаются главными в арсенале учителя, хотя сейчас появились электронные учебники.Устное слово, речь учителя - главный инст­румент общения, передачи знаний, установления обратной связи. К речи учителя предъявляются высокие требования: она должна быть образцом для учащихся, которые очень чутки к технике речи и особенно к ее недостаткам. Сложность речи должна быть при­ближена к уровню развития учащихся, но в то же время не быть слишком академичной.

Вербальное общение обеспечивает не только передачу знаний, но является и средством управления познавательной деятельностью. Ло­гически правильное построение речи обеспечивает понимание и ус­воение учебного материала. В речи учителя проявляется его интеллект, его педагогическое мастерство. Ученики чувствуют в речи учителя его отношение к ним и к предмету. Посредством речи учитель может управлять эмоциями учеников, возбуждать и поддерживать познава­тельный интерес на уроке. Все это возможно тогда, когда учитель не только владеет техникой речи, но сам глубоко знает свой предмет, имеет оригинальное мышление, является самобытной личностью.

С другой стороны, как отмечал еще Л.С. Выготский, речь обес­-
печивает переход от слова к мысли и от мысли к слову, поэтому
представляет собой основу мышления. Процесс мышления внешне
проявляется в речи.

К визуальнымсредствам относятся:

естественные предметы и объекты как в природной, так и в

Искусственной среде (оригинальные предметы, приборы, гербарии, коллекции и т.п.);

Карты, схемы, диаграммы, модели, дорожные знаки, матема­тические символы, наглядные пособия и т.п.;

Диафильмы, диапозитивы, кодоленты, кинофильмы, видео­фильмы;

Использование визуальных средств позволяет связывать между собой умственное и чувственное познание, соотнести содержание работы ума с действительностью. Умственное познание, основанное на речи и мышлении, имеет смысл в той степени, в какой оно свя­зано с изучаемыми предметами и явлениями, поэтому в обучении очень важно использование визуальных средств наглядности.

В ряде случаев визуальные средства незаменимы, так как позво­ляют показать недоступные явления и процессы или наглядно рас­крыть их особенности, например быстропротекающие процессы.

Применение визуальных средств наглядности на учебных заня­тиях должно быть организовано в соответствии с закономерностями обучения. Они должны соответствовать содержанию учебного мате­риала, быть хорошо видимыми, возбуждать познавательный интерес. К проведению демонстраций предъявляются определенные требова­ния. Демонстрируемые на классной доске или учительском столе предметы должны иметь достаточные размеры для хорошей видимо­сти даже с последних мест. Для малых объектов применяют различ­ного вида проекции, оптическое увеличение или организуют пооче­редное наблюдение с вызовом учащихся к демонстрационному столу. Во время демонстрации учителю следует выбирать позицию лицом к классу, чтобы видеть реакцию учащихся. При показе не следует сто­ять спиной к учащимся и загораживать демонстрируемое, иначе воз­можны ошибки в представлении материала учениками, нарушения дисциплины. Количество и объем демонстраций должны быть опти­мальными: недостаток наглядности снижает качество обучения, а из­быток - пресыщает учащихся, рассеивает их внимание, утомляет, снижает степень познавательного интереса и активности.

В учебном процессе применяется большое разнообразие средств обучения, однако имеется их обязательный список по всем предме­там, который изложен в «Типовом перечне учебно-наглядных посо­бий и учебного оборудования», издаваемом Министерством образо­вания Российской Федерации для школ.

Технические средства обучения (ТСО) - это приборы и технические устройства, используемые в процессе обучения (диапроектор, кодопозитив, кинокамера и др.). К ним используется дидактический материал, в который входят диафильмы, слайды, видеофильм, ком­пьютерные диски с учебными программами, учебные кинофильмы, магнитные записи и т.п.

Роль ТСО: ТСО повышают продуктивность усвоения знаний, эффективность и качество обучения, способствуют расширению круга используемых средств обучения. В ряде случаев ТСО незаменимы, так как позволяют по­казать недоступные явления, процессы, предметы, показать быстропротекающие процессы и т.п. (К примеру, учебный фильм о расщеплении молекулы). ТСО делают обучение живым, со­держательным и интересным, позволяют разнообразить формы и методы урочной и внеурочной работы.

Технические средства не заменяют другие средства обучения. Их не следует применять там, где можно без них обойтись, (напри­мер, провести опыты или непосредственные наблюдения). Они лишь дополняют и развивают эти наблюдения. Технические средства обу­чения - это лишь материальное обеспечение тех или иных приемов и методов работы, поэтому имеет смысл говорить об эффективно­сти тех или иных методов и приемов обучения с использованием технических средств.

Технические средства интенсифицируют учебный процесс, ос­вобождают учителя от чисто технической, рутинной части, умень­шают утомляемость, имеют воспитательное воздействие на учащих­ся. Их можно использовать в качестве средств: передачи информации; диагностики и контроля знаний; индивидуального информационного пространства; тренажера; полинаглядности; рабочего инструмента; оснащения учебных аудиторий - клас­сные доски, системы дистанционного управления ТСО и т.п.; комбинированного средства, выполняющего несколько функ­ций (лингафонные кабинеты, замкнутые телевизионные системы, компьютерные классы и т.п.).

Методика использования ТСО в учебном процессе разработана во всех частных методиках, тем не менее отметим некоторые дидактические особен­ности, влияющие на эффективность их применения.

При использо­вании ТСО необходимы :

Предварительный инструктаж и постановка заданий (возможно-проблемного характера) перед учащимися;

Соблюдение меры в использовании ТСО (не подменяя ими других средств обучения);

Демонстрация видеоматериала частями (порциями), поскольку ученик естественно может испытать проявление порога восприятия учебного материала;

Непременное предоставление пауз в просмотре фильма для постепенного выполнения учениками задания по фильму;

Обязательное возвращение к выполнению заданий учениками после просмотра видеоматериала;

Соблюдение санитарно-гигиенических норм : в отношении дли­тельности их применения на уроке, (в младших классах рекомендуемая длительность не более 10 мин, т.е. одна часть фильма длиной 120 м, в старших классах - не более 30 минут); в отношении технических параметров используемых приборов и качества демонстрации (в частности, размера и яркости изображения на экра­не). Например, для восприятия глазами считается оптимальным, что­бы размер изображения на экране составлял примерно 1/5 расстоя­ния от экрана до последнего ряда учеников.

Возможно использование такого обучающего приема: на последующем занятии демонстрируется фрагмент учебного кинофильма с выклю­ченным звуком, а комментарий дается вызванным учеником.

Типичные ошибки при использовании ТСО: длительный экранный пока­з разнообразных рисунков, фотографий, схем, конструкций, чер­тежей и даже формул и определений; записи учащихся в ходе просмотра фильма; игнорирование санитарно-гигиенических норм; педагогически нецелесообразный выбор использования ТСО и др.

Современные информационные средства обучения . В современных условиях все большая роль в информационном обеспечении процесса обучения отводит­ся персональным компьютерам, которые обеспечили информатиза­цию обучения, позволили создать новые информационные техноло­гии обучения.

Использование персональных компьютеров в обучении приобре­тает все более широкое распространение. Современные персональ­ные компьютеры являются мультимедийными: позволяют показы­вать цветное динамическое изображение со стереозвуком. Имеется большое количество разнообразных компьютерных обучающих про­грамм по большинству школьных предметов. Лучшие из них со­ставлены по разветвленной схеме и адаптируются к уровню обучен­ности ученика, предлагая разные уровни сложности (обычно три) при прохождении учебного материала.

Современные компьютеры и телекоммуникационные сети спо­собствуют быстрому и широкому доступу учащихся к информации, хранящейся на разных носителях в разных уголках земного шара, в библиотеках, в электронных архивах, справочниках, энциклопедиях и базах данных. С помощью Интернета и системы гиперссылок ученики могут получать информацию с любого компьютера и баз данных в реальном масштабе времени, например на уроке геогра­фии «заглянуть» в разные уголки земного шара и даже посмотреть, какая там сейчас погода. Все это значительно расширяет возможно­сти учителя и учащихся в учебном процессе.

Программное обеспечение компьютеров непрерывно совершен­ствуется, что позволяет сейчас даже малоподготовленным пользова­телям составлять простейшие контролирующие и обучающие про­граммы. Простейшие презентации различной информации на ком­пьютере сейчас создают на уроках даже старшеклассники, исполь­зуя входящие в стандартный набор программного обеспечения пер­сонального компьютера прикладные программы для создания пре­зентаций.

Особо стоит вопрос о санитарно-гигиенических нормах приме­нения в обучении компьютеров - в этом направлении предстоят дополнительные исследования врачей-гигиенистов и педагогов. На­пример, продолжительность работы на компьютере для учащихся начальных классов не должна превышать 10 мин на уроке, а в средних и старших классах – 30 минут.

Технические средства обучения быстро совершенствуются , по­являются принципиально новые. Обычный кодоскоп теперь стал портативным и в сложенном виде имеет толщину менее 10 см. Сей­час на экран кодоскопа вместо прозрачной пленки с изображением помещают жидкокристаллическую панель, подсоединяемую к ком­пьютеру или видеомагнитофону. Это позволяет демонстрировать яркое компьютерное и видеоизображение на большом экране.

Достаточно распространенными стали электронные проекторы, или, как их еще называют, мультимедиа-проекторы, которые под­ключаются к персональному компьютеру (обычно к ноутбуку) и по­зволяют в незатемненных классных помещениях демонстрировать яркие цветные динамические компьютерные изображения с высо­ким разрешением. Они снабжены объективами с переменным фо­кусным расстоянием, дающими возможность изменять размер изо­бражения на экране, не меняя местоположения проектора. Некото­рые модели проекторов содержат встроенную аудиосистему (дина­мик и звуковые колонки). Такой проектор можно даже прикрепить к потолку, что позволяет не занимать дополнительного места и не мешать обзору аудитории. К такому проектору можно подключать не только компьютер, но и видеомагнитофон, видеокамеру, проиг­рыватель лазерных дисков.

Большой интерес представляют электронные копировальные классные доски. Такие доски внешне выглядят как обычные белые доски. Все, что пишется преподавателем на ее поверхности, мгно­венно переносится на персональный компьютер и может быть со­хранено в его памяти или распечатано на обычном принтере. Над­писи на доске могут делаться специальными цветными маркерами, а копии распечатываться на цветном принтере.

Помимо электронных есть копировальные доски, позволяющие выдавать бумажную копию на специальной термобумаге. Простым нажатием одной кнопки на устройстве, встроенном в доску, напи­санную информацию можно распечатать и раздать аудитории. Не­которые модели таких досок имеют две и более рабочих поверхно­сти, благодаря чему можно подготовить рисунки на одной стороне заранее, а затем, эффектно нажав кнопку, быстро сменить и проде­монстрировать их. Поверхность доски можно также использовать в качестве обычного экрана.

Известная нам не одно столетие классная доска претерпела сильное изменение: она теперь имеет магнитную поверхность и стала светлой, на ней пишут вовсе не мелом, а разноцветными фломастерами, написанное стирают не тряпкой, а мокрой губкой.

Вместо обычных классных досок во многих случаях стали при­меняться так называемые лекционные блоки(или флипчат). Они представляют со­бой небольшие переносные доски, напоминающие большой блок­нот на ножках. Для письма используется бумажный блок, а исполь­зуемые листы просто переворачиваются. Достоинства лекционных блоков - всегда можно вернуться к ранее написанному тексту и рисункам или же заранее подготовить необходимые иллюстрации. В некоторых лекционных блоках есть выдвижные перекладины, на которые можно повесить предыдущие листы.