Теория научения в зарубежной и отечественной психологии. Вопросы для самопроверки

Процедура обучения получила название - "оперантное обусловливание". Она заключалась в стремлении экспериментатора установить связь между стимулом (S) и реакцией (R) посредством подкрепления - поощрения или наказания. В схеме стимул-реакция (S-R) ключевой для Скиннера была именно реакция. Реакции рассматривались с точки зрения простоты-сложности. Простая - слюноотделение, отдергивание руки; сложная - решение математической задачи, агрессивное поведение (см. Хрестомат. 6.3).
Оперантное обусловливание - это процесс, посредством которого характеристики реакции детерминируются последствиями этой реакции.
Далее, Скиннер различал (1) реакции, которые вызываются определенными стимулами (отдергивание руки от горячего предмета) - в этом случае связь стимула и реакции безусловна; и (2) реакции, которые непосредственно не связаны со стимулом. Последние реакции продуцируются самим организмом и называются оперантами. Скиннер считал, что сами по себе стимулы не принуждают индивида реагировать на них. Исходная причина лежит в самом организме. В любом случае поведение происходит без воздействия какого-то специального побуждающего стимула. Осуществление оперантного поведения заложено в биологической природе организма. Научение рассматривалось Скиннером как процесс. Ни один (особенно сложный) оперант не возникает сразу. Процесс представляет собой поощрение оперантного поведения животного. Поощрение или наказание - это подкрепление, или стимул, который следует за реакцией и увеличивает вероятность ее появления. Когда голубь тычет клювом в диск (или крыса нажимает лапой на рычаг) - это оперантное поведение, при котором, если оно сопровождается подкреплением, увеличивается вероятность его повторения. "Оперантное обусловливание формирует поведение так же, как скульптор лепит фигуру из глины. Хотя в какой-то момент скульптор, казалось бы, создает совершенно новый объект, мы всегда можем вернуться назад, в начало процесса, к первоначальной недифференцированной болванке и выделить сколь угодно маленькие шаги, или последовательные этапы, следуя которым можно дойти до нужной кондиции. Ни в какой отдельно взятый момент не может появиться ничего такого, что очень сильно отличалось бы от того, что ему предшествовало… Оперант - это не то, что появляется в поведении уже полностью в готовом виде. Это результат непрерывного процесса формирования" (цит. по: Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2000. С.350).

6.1.2. Принципы оперантного обусловливания

6.1.3. Режимы подкрепления

6.1.4. Рост и развитие личности

По мере того, как ребенок развивается, его реакции усваиваются и остаются под контролем подкрепляющих воздействий со стороны окружающей среды. В виде подкрепляющих воздействий выступают - пища, похвала, эмоциональная поддержка и др. Эта же идея излагается Скиннером в книге "Вербальное поведение" (1957). Он считает, что овладение речью происходит по общим законам оперантного обусловливания. Ребенок получает подкрепление при произнесении определенных звуков. Подкреплением служит не пища или вода, а одобрение и поддержка взрослых.
С критическими замечаниями в адрес концепции Скиннера выступил в 1959 г. известный американский лингвист Н. Хомский . Он отрицал особую роль подкрепления в ходе овладения речью и критиковал Скиннера за пренебрежение синтаксическими правилами, которые играют роль в осознании человеком языковых конструкций. Он считал, что обучение правилам не требует особого учебного процесса, а совершается благодаря врожденному, специфическому речевому механизму, который называется "механизмом овладения речью". Таким образом, овладение речью происходит не в результате научения, а посредством естественного развития.

6.1.5. Психопатология

С точки зрения психологии научения нет необходимости искать объяснение симптомов болезни в скрытых глубинных причинах. Патология, согласно Бихевиоризм - (от англ. behaviour, biheviour - поведение) направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Направление в психологии, начало которому было положено статьей американского психолога Дж. Уотсона " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиоризму , не недуг, а либо (1) результат неусвоенной реакции, либо (2) усвоенная неадаптивная реакция.

(1) Неусвоенная реакция или поведенческий дефицит возникает в результате отсутствия подкрепления при формировании необходимых навыков и умений. Депрессия также рассматривается как результат отсутствия подкрепления для формирования или даже поддержания необходимых реакций.
(2) Неадаптивная реакция - результат усвоения действия, неприемлемого для общества, не соответствующего нормам поведения. Такое поведение возникает как следствие подкрепления нежелательной реакции, либо в результате случайного совпадения реакции и подкрепления.

Изменение поведения также построено на принципах оперантного обусловливания, на системе модификации поведения и сопряженных с ним подкреплений.
А. Изменение поведения может происходить вследствие самоконтроля.

Самоконтроль включает в себя две взаимозависимые реакции:
1. Контролирующая реакция, которая воздействует на среду, изменяя вероятность возникновения вторичных реакций ("уход" чтобы не выразить "гнев"; удаление пищи, чтобы отвыкнуть от переедания).
2. Контролирующая реакция, направленная на наличие в ситуации стимулов, которые могут сделать желательное поведение более вероятным (наличие стола для осуществления учебного процесса).

Б. Изменение поведения может происходить и вследствие осуществления поведенческого консультирования. Во многом этот тип консультирования базируется на принципах научения.
Вольпе (Wolpe) определяет терапию поведения как терапию обусловливания, подразумевающую использование сформулированных в процессе экспериментирования принципов научения с целью изменения неадекватного поведения. Неадекватные привычки ослабляются и устраняются; адаптивные привычки, напротив, вводятся и усиливаются.

Цели консультирования:
- (1) Изменение неадекватного поведения.
- (2) Научение принятию решения.
- (3) Предотвращение проблем путем антиципации результатов поведения.
- (4) Устранение дефицита в поведенческом репертуаре.
Этапы консультирования:
- (1) Поведенческая оценка, сбор информации о приобретенных действиях.
- (2) Процедуры релаксации (мышечная, вербальная и т.д.).
- (3) Систематическая десенсибилизация - связь расслабления с образом, вызывающим тревогу.
- (4) Тренинг ассертивности
- (5) Процедуры подкрепления.

6.1.6. Достоинства и недостатки теорий научения

Достоинства:
1. Стремление к строгой проверке гипотез, эксперименту, контролю дополнительных переменных.
2. Признание роли ситуативных переменных, параметров среды и их систематическое изучение.
3. Прагматический подход к терапии позволил создать важные процедуры для изменения поведения.
Недостатки:
1. Редукционизм - сведение принципов поведения, полученных на животных, к анализу поведения человека.
2. Низкая внешняя валидность вызвана проведением экспериментов в лабораторных условиях, результаты которых трудно перенести в естественные условия.
3. Игнорирование когнитивных процессов при анализе S-R связей.
4. Большой разрыв между теорией и практикой.
5. Поведенческая теория не дает стабильных результатов.

6.2. Социально-когнитивная теория А. Бандуры

6.2.1. Обучение через наблюдение

Основным тезисом теории Альберта Бандуры было утверждение, что обучение может быть организовано не только посредством осуществления каких-либо действий, как это полагал Скиннер, но и с помощью наблюдения за поведением других людей. По всей видимости, механизмами такого обучения являются не только внешнее отслеживание последовательности совершаемых действий, но и внутренние детерминанты - когнитивные переменные. "Современная социально-когнитивная теория придерживается взгляда на человека как активное существо, использующее когнитивные процессы, чтобы представлять события, предвосхищать будущее, выбирать направление действия и взаимодействовать с другими людьми" (Первин Л., Джон О., 2000. С.434). Поведение можно объяснить взаимодействием человека с его окружением. Такой подход к исследованию был назван А. Бандурой реципрокным детерминизмом.
Объектом наблюдения является не только модель поведения, но и последствия, к которым она приводит. Этот процесс Бандура назвал опосредованным (косвенным) подкреплением , которое также имеет когнитивный компонент - ожидание последствий. Бандура подчеркивал ситуативную специфичность ожиданий и убеждений человека, связанную с умением человека тонко дифференцировать и группировать многообразные условия и обстоятельства жизни. Вместе с тем восприятие одной и той же ситуации индивидуально вариативно и зависит от уникальных личностных характеристик.

6.2.2. Самоэффективность

Одной из таких особенностей является самоэффективность как представление индивида о своей способности справляться с конкретными ситуациями. Источниками самоэффективности являются:
- знания о своих собственных достижениях;
- косвенный опыт, полученный благодаря наблюдению за другими людьми, имеющими приблизительно равные с индивидом способности, которые демонстрируют умение выполнить поставленную задачу;
- Вербальный - (от лат. verbalis - словесный) - термин, применяемый в психологии для обозначения форм знакового материала, а также процессов оперирования с этим материалом. Различают вербальный осмысленный материал (ряды существительных, прилагательных, глаголов, числительных, отрывки текстов, стихотворения и т.д.) и вербальный бессмысленный материал (слоги, бессмысленные слова и т.д.). Вербальному материалу противопоставляется невербальный осмысленный материал (геометрические фигуры, рисунки, фотографии. предметы и т.д.) и невербальный бессмысленный материал (необычные геометрические фигуры, чернильные пятна). В зависимости от используемого материала различают вербальное (словесное) и невербальное (например, жестовое) общение, вербальный (определяемый на основе решения вербальных задач) и невербальный интеллект (характеризуемый решением образных, конструктивных и др. невербальных задач).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">вербальные убеждения и поддержка со стороны социального окружения;
- физические, телесные признаки (усталость, напряжение, легкость и др,), указывающие на степень трудности поставленной задачи.

Убеждения в самоэффективности влияют на мотивацию и на успешность деятельности, а также на способность справляться с проблемами и трудностями. Исследования показывают, что чувство контроля над событиями помогает человеку преодолеть стрессовые жизненные обстоятельства (см. Хрестомат. 6.2).

6.2.3. Компоненты обучения через наблюдение

Обучение посредством наблюдения включает в себя четыре следующих компонента:
1. Усиление внимания за моделью. Оно состоит в выделении тех ее признаков, усвоение которых приведет к полезному результату.
2. Актуализация процессов запоминания , которая заключается в способности сохранять результаты наблюдений в символической, закодированной форме.
3. Воспроизведение движений , закрепляющее эффекты, полученные путем наблюдения.
4. Мотивация обучения, которая определяет значимость данной модели в качестве образца для подражания.

Все эти условия определяют эффективность обучения. Однако усвоение модели еще не означает ее реализацию в поведении. Связь усвоения и исполнения зависит от подкреплений - поощрений и наказаний. Эксперимент Бандуры, ставший классическим, подтверждает это положение. В исследовании три группы детей наблюдали за моделью, демонстрирующей агрессивное поведение по отношению к кукле Бобо. В первой группе за агрессивным поведением модели не следовало никаких санкций, во второй группе агрессивное поведение модели поощрялось, в третьей - наказывалось. Сразу после наблюдения за агрессивным поведением дети из этих трех групп оказывались в одной из двух экспериментальных ситуаций. В первой ситуации детей оставляли одних в комнате, где было много игрушек, в том числе и кукла Бобо. За ними наблюдали через одностороннее зеркало. В другой ситуации детей побуждали к воспроизведению поведения модели.
Оказалось, что в ситуации с позитивным побуждением к действию дети демонстрируют намного больше исполнительных агрессивных действий, чем в ситуации, где их не побуждали к действию. Поощрения/наказания также повлияли на исполнительную часть действия. Дети, наблюдавшие за агрессивным поведением модели, которую потом наказывали, продуцировали меньше агрессивных действий, чем дети, в присутствии которых модель вознаграждали.
Агрессивное поведение рассматривалось не только как пример влияния подкрепления на усвоение модели, но и как стиль поведения, сформированный в процессе социализации.
Процесс социализации - это механизмы, посредством которых общество побуждает своих членов действовать в соответствии с общепринятыми нормами. В рамках проблемы социализации Бандура рассматривает формирование агрессивного, полоролевого, просоциального поведения и саморегуляции .
Формирование агрессивного поведения происходит под влиянием поощрений детей взрослыми людьми проявлять агрессию в социально приемлемых формах (например, в играх, при отстаивании своего мнения, как инструментальную форму агрессивного поведения) и наказаний за социально неприемлемые формы агрессии (нанесение ущерба другому человеку, унижения). Известные эксперименты Бандуры, в которых одна группа детей смотрела по телевизору фильмы со сценами насилия, а другая была контрольной, показали, что научение по образцу происходит очень быстро, а медленно затухает (см. Хрестомат. 6.1).
В процессе социализации дети обучаются навыкам поведения, соответствующим их половой принадлежности , мальчики - "мужским", а у девочки - "женским" чертам характера и поведенческим техникам. Сторонники теории социального обучения не отрицают влияния генотипа на полоспецифичное поведение, однако процессы социализации с их точки зрения занимают доминирующее положение в детерминации процесса усвоения половой роли. В процессе обучения полоролевому поведению различие между усвоением и исполнением приобретает особое значение. Дело в том, что дети наблюдают оба типа поведения - мужской и женский, а реализуют только то поведение, которое характерно для своего пола. Степень этой реализации зависит от меры подкрепления такого поведения.
Отсутствие социального подкрепления, согласно Бандуре, ограничивает реализацию полоролевой модели в поведении, но не влияет на усвоение модели путем наблюдения.
Просоциальное поведение связано с проявлением альтруистических и кооперативных стратегий. Оно формируется под влиянием поощрений взрослых и наблюдений ребенка за последствиями такого поведения. Многочисленные эксперименты показали, что поведение модели может влиять не только на способность детей делиться с другими, но и на оказание помощи попавшим в беду, на готовность к сотрудничеству и на проявление внимания к чувствам других людей.
Саморегуляция связана с изменением локуса поощрений и наказаний. Если в начале процесса социализации ребенок зависим от внешних (экстринсивных) форм наказания и поощрения, то с опытом он переходит к внутренним формам подкрепления, т.е. становится способным к саморегуляции. Саморегуляция осуществляется на основе притязаний личности. Высокий уровень притязаний требует и высокого уровня достижений, он формируется под влиянием оценок родителей. Слишком трудные цели могут Фрустрация - (от лат. frustratio - обман, неудача) психологическое состояние, возникает в ситуации разочарования, неосуществления какой-либо значимой для человека цели, потребности");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">фрустрировать активность, вызывая депрессию и разочарования. Бандура считает, что такие люди могут справиться (совладать) с трудностями, если будут прорабатывать промежуточные цели. Эта стратегия не требует снижения уровня притязаний, сохраняя мотивацию достижения на должной для реализации целей высоте.
Социально-когнитивная теория и теория личностных конструктов Дж. Келли имеют общие основания. Такими основаниями являются когнитивные структуры психики. Тем не менее по остальным позициям обе концепции не совпадают. Келли ориентирован на Когнитивная психология - одно из ведущих направлений современной психологии. Когнитивная психология возникла в конце 50 - начале 60-х гг. ХХ в. как реакция на характерное для господствующего в США бихевиоризма отрицание роли внутренней организации психических процессов. Первоначально главной задачей когнитивной психологии являлось изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа (Д. Бродбент, С. Стернберг). Позднее когнитивная психология стала пониматься как направление, задачей которого является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта (У. Найссер). При таком более широком подходе когнитивная психология включает все направления, критикующие бихевиоризм и психоанализ с интеллектуалистических или менталистских позиций (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Фодор). Центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления (Г. Бауэр, А. Пайвио, Р. Шепард).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">когнитивную психологию , на исследование, конструирование и прогнозирование реальности. Социально-когнитивная теория Бандуры ассоциируется не с когнитивной психологией, а с психологией научения (именно поэтому основные положения этой концепции мы излагаем в настоящей главе). Более того, "если сторонники теории личностных конструктов в какой-то степени интересуются тем, что человек думает, то сторонники социально-когнитивной теории интересуются тем, как связано то, что человек думает, с тем, что он чувствует и делает" (Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2000. С. 476).

Словарь терминов

Научение
Респондентное обусловливание
Оперантное обусловливание
Подкрепление
Режимы подкрепления
Наблюдение
Косвенное подкрепление
Самоэффективность

Вопросы для самопроверки

Чем отличается оперантное обусловливание от респондентного?
Что такое подкрепление? Каков смысл подкрепления в теории Скиннера?
Какие режимы подкрепления являются наиболее эффективными?
Что такое негативное подкрепление?
Как происходит обучение с помощью наблюдения по А. Бандуре?
В чем состоит самоэффективность? Каковы ее функции?
Каковы причины агрессивного поведения по А. Бандуре?

Список литературы

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. 350 с.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. 336 с.
Крэйн У. Секреты формирования личности. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. 512 с.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000. 464 с.
Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2000. 607.
Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. С. 60-82.
Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Смысл, 1995. С. 653.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., Питер, 1997. 608 с.
Первин Л., Джон О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2000. С. 350.

Темы курсовых работ и рефератов

Агрессия как социальное научение
Самоэффективность и ее динамика
Подражание и идентификация в теории А. Бандуры
Проблема ожидания в социально-когнитивной теории
Проблема социализации и ее решение в теориях научения

Ключевым понятием в поведенческой психотерапии является научение, под которым понимают изменения в поведении, возникшие в процессе жизнедеятельности или в результате тренировки. В отличие от обучения суть которого состоит в передаче и направленной организации знаний, научение – это процесс и результат выработки навыков.

Существуют три основные теории научения:

1) теория классического обусловливания И. П. Павлова;

2) теория оперантного обусловливания Б. Ф. Скиннера;

3) теория социального научения А. Бандуры.

Теория классического обусловливания описывает реактивное научение (или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный).

Теория оперантного научения доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями.

Автор теории социального научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудрость зафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках…»).

Теория социального научения делает акцент на моделировании (замещающем научении) и механизмах саморегуляции и добавляет к двум присутствующим в классическом и оперантном обусловливании элементам (поведению и средовым воздействиям) третий элемент – когнитивные процессы.

Техники поведенческой психотерапии, представленные в данной главе, сгруппированы в соответствии с тремя основными теориями научения.

25.Основные теории обучения.

1. Ассоциативно - рефлекторная теория обучения.

В соответствии с этой теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно - рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М. Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно - рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, в мозгу человека идет постоянный процесс образования условно - рефлекторных связей - ассоциаций. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые - психологи, педагоги С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др. разработали ассоциативно - рефлекторную теорию обучения.

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.

2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

* восприятие учебного материала;

* его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

* запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

* применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

* формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

* подача учебного материала в определенной последовательности;

* демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

* применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.

В разработке данной теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.

Основные положения:

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний умственный план.

2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей:

* ориентировочной (управляющей);

* исполнительной (рабочей);

* контрольно-ориентировочной.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами:

* формой совершения;

* мерой обобщенности;

* мерой развернутости;

* мерой самостоятельности;

* мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий развитие умственных способностей зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения.

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования умственных действий выделяет несколько этапов:

* мотивационный;

* предварительное ознакомление с действием;

* выполнение материализованного действия в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме.

* внешняя речь обучаемого (ученики проговаривают вслух действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).

* беззвучной устной речи (ученики проговаривают про себя действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают).

* автоматическое выполнение отрабатываемых действий.

3. Теория проблемно-деятельностного обучения.

Данная теория реализует два основополагающих принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении. Сущность проблемно-деятельностной теории обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	ТЕОРИЯ НАУЧЕНИЯ
Рубрика (тематическая категория)	Психология

Основной постулат этой теории состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. К примеру, любая психопатология принято понимать как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Вместо того чтобы говорить о психотерапии, сторонники теорий научения говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. Нужно модифицировать или изменять конкретные действия, вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в базе этих действий, или реорганизовывать личность. Так как большинство видов проблемного поведения было когда-то усвоено, от них можно отучиться или как-то их изменить, используя специальные процедуры, основанные на законах обучения.

Еще более значительной чертой этих подходов является ориентация на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных. Это привело к тому, что главным местом изучения поведения стала лаборатория, что простое поведение предпочитается сложному, а в качестве испытуемых используются животные, такие, как крысы и голуби. В дальнейшем ориентация на тщательные манипуляции с объективными переменными привела к смещению акцентов на силы, внешние по отношению к организму, в отличие от внутренних сил. Сторонники теории научения, манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. В то время как психодинамические теории выделяют причины поведения, которые кроются внутри организма (к примеру, влечения, защитные механизмы, Я-концепция), теории научения подчеркивают причины, находящиеся во внешнем окружении. В центре внимания оказываются внешние стимулы, которыми можно манипулировать в эксперименте, такие, к примеру, как пищевое вознаграждение, в отличие от понятий, которыми манипулировать нельзя, - таких, как Я-концепция (Self), Я (Еgо) и бессознательное.

Предпочтение, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ бихевиоризм отдает внешним, средовым детерминантам, связано также с акцентом наситуативную специфичность поведения. Вместо того чтобы признавать стабильные характеристики, проявляющиеся в широком диапазоне ситуаций, на которые делают ставку теория черт и психодинамическая теория, бихевиористы считают, что, какая бы согласованность в поведении ни обнаруживалась, этим человек обязан сходству условий среды, в результате которых и возникают данные действия.

При рассмотрении поведенческого подхода к поведению следует различать две разновидности поведения: респондентное и оперантное . Чтобы лучше понять принципы скиннеровского оперантного научения, крайне важно сначала обсудить респондентное поведение.

Теория классического (респондентного) обусловливания

Респондентное поведение подразумевает характерную реакцию, вызываемую известным стимулом, последний всегда предшествует первой во времени. Хорошо знакомые примеры - это сужение или расширение зрачка в ответ на световую стимуляцию, подергивание колена при ударе молоточком по коленному сухожилию и дрожь при холоде. В каждом из этих примеров взаимоотношение между стимулом (уменьшение световой стимуляции) и реакцией (расширение зрачка) невольное и спонтанное, это происходит всегда. Также респондентное поведение обычно влечет за собой рефлексы, включающие автономную нервную систему. При этом респондентному поведению можно и научить. К примеру, студент, который очень потеет и у которой ʼʼсосет под ложечкойʼʼ от страха перед экзаменом, возможно, демонстрирует респондентное поведение. Для того, чтобы понять, как можно изучать то или другое респондентное поведение, полезно обратиться к трудамм И. П. Павлова, первого ученого, чье имя связывают с бихевиоризмом.

Иван Петрович Павлов (1849-1936) был русским физиологом, который в ходе своих исследований процесса пищеварения разработал метод изучения поведения и принципы научения, оказавшие глубокое воздействие на всю психологическую науку. В конце XIX - начале XX в. Павлов занимался исследованием секреции желудочного сока у собак. В ходе этих экспериментов он, среди прочего, вкладывал неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ количество корма в пасть собаки и измерял, сколько слюны выделяется в результате. Случайно он обратил внимание на то, что после нескольких таких опытов собака начинает выделять слюну на определенные стимулы еще до того, как пища попадает ей в рот. Слюноотделение происходило в ответ на такие сигналы, как появление миски с едой или появление человека, который обычно приносил пищу. Другими словами, стимулы, которые первоначально не приводили к данной реакции (так называемые нейтральные стимулы), затем могли вызывать слюноотделение из-за того, что ассоциировались с кормом, который автоматически заставлял собаку выделять слюну. Это наблюдение натолкнуло Павлова на идею проведения выдающихся исследований, в результате которых был открыт процесс, получивший название процесса выработки классического условного рефлекса, или процесса классического обусловливания.

Принципы классического обусловливания

Павлов первым открыл, что респондентное поведение должна быть классически обусловленным.Суть процесса классического обусловливания в том, что изначально нейтральный стимул начинает вызывать реакцию благодаря своей ассоциативной связи со стимулом, который автоматически (безусловно) порождает такую же или очень похожую реакцию. Иначе говоря, собака выделяет слюну на первую же порцию корма, когда он попадает ей на язык. В этом случае нет никакой крайне важно сти говорить о каком-то обусловливании или научении. Еда может рассматриваться как безусловный стимул (БС), а слюноотделение - как безусловная реакция, или безусловный рефлекс (БР). Это происходит, потому что слюноотделение - автоматическая, рефлекторная реакция на пищу. Нейтральный стимул - к примеру, звонок - не вызовет слюноотделение. При этом если в ряде опытов непосредственно перед предложением пищи звонит звонок, то его звук сам по себе, без следующего за ним появления пищи может вызвать реакцию слюноотделения. В этом случае речь идет о процессе обусловливания, так как слюноотделение происходит вслед за звонком без предъявления пищи. В этом смысле звонок можно отнести к условным стимулам (УС), а слюноотделение - к условным реакциям, или условным рефлексам (УР). На рис. 7-1 можно видеть процесс классического обусловливания.

Рис. 7. Парадигма классического обусловливания по Павлову.

Аналогичным образом можно выработать условные оборонительные реакции на первоначально нейтральные стимулы. В первых исследованиях по оборонительному обусловливанию на собаку надевали специальную упряжь, чтобы удерживать ее в станке, а к лапе прикрепляли электроды. Подача электрического тока (безусловный стимул) на лапу вызывала отдергивание лапы (безусловный рефлекс), ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ было рефлекторной реакцией животного. В случае если непосредственно перед ударом током несколько раз звонил звонок, то постепенно звук сам по себе (условный стимул) был способен вызывать оборонительный рефлекс отдергивания лапы (условный рефлекс).

Несмотря на то, что вначале Павлов проводил экперименты на животных, другие исследователи начали изучать основные процессы классического обусловливания на людях.

Эксперимент Уотсона и Рейнера (1920)

Он иллюстрирует ключевую роль классического обусловливания в формировании таких эмоциональных реакций, как страх и тревога. Эти ученые обусловливали эмоциональную реакцию страха у 11-месячного мальчика, известного в анналах психологии под именем ʼʼМаленький Альбертʼʼ. Как и многие дети, Альберт вначале не боялся живых белых крыс. К тому же его никогда не видели в состоянии страха или гнева. Методика эксперимента состояла в следующем: Альберту показывали прирученную белую крысу (УС) и одновременно за его спиной раздавался громкий удар в гонг (БС). После того, как крыса и звуковой сигнал были представлены семь раз, реакция сильного страха (УР) - плач и запрокидывание - наступала, когда ему только показывали животное. Через пять дней экспериментаторы показали Альберту другие предметы, напоминающие крысу тем, что они были белые и пушистые. Было обнаружено, что реакция страха у Альберта распространилась на множество стимулов, включая кролика, пальто из котикового меха, маску Деда Мороза и даже волосы экспериментатора. Большинство из этих обусловленных страхов все еще можно было наблюдать месяц спустя после первоначального обусловливания. К сожалению, Альберта выписали из больницы (где проводилось исследование) до того, как Уотсон и Рейнер смогли угасить у ребенка страхи, которые они обусловили. О ʼʼМаленьком Альбертеʼʼ больше никогда не слышали. Позже многие резко критиковали авторов за то, что они не убедились в отсутствии у Альберта стойких болезненных последствий эксперимента. Хотя ретроспективно данный случай можно назвать жестоким, он действительно поясняет, как подобные страхи (боязнь незнакомых людей, зубных врачей и докторов) можно приобрести в процессе классического обусловливания.

ТЕОРИЯ НАУЧЕНИЯ - понятие и виды. Классификация и особенности категории "ТЕОРИЯ НАУЧЕНИЯ" 2017, 2018.

А.К. Маркова :
- рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень Навык - способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">навыков ;
- обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения Знание - отражение в голове ребенка свойств предметов, явлений окружающего мира (знания о фактах, понятия, термины, определения, законы, теории) и способов действий с ними (правила, приемы, способы, методы, предписания).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знаний ;
- учение представляет как Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе коих происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношенной субъекта в предметной действительности. В деятельности с точки зрения ее структуры принято выделять движения и действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">деятельность ученика по Усвоение - овладение ребенком общественно выработанным опытом (т.е. значениями предметов, способами действия с ними, нормами межличностных отношений). В усвоении человек может двигаться от активной переработки общественного опыта к улучшению и преобразованию накопленного до него социального опыта (творчество). Усвоение осуществляется в учении, игре, труде и т.д. Усвоение может проходить стихийно в широком социальном опыте путем проб и ошибок и в ходе организованного обучения через поиск обобщенных ориентиров, овладение рациональными способами действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).

3.2.1. Виды научения

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное.
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).
Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения - Ассоциация (от лат. associatio - соединение) - 1) связь между психическими явлениями, при которой актуализация (восприятие, представление) одного из них влечет за собой появление другого; 2) возникающая в опыте индивида закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями, представлениями, мыслями, чувствами и т.п.), которая выражается в том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и появление другого. Явление ассоциации описано еще Платоном и Аристотелем, однако термин " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ассоциация по смежности - формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки Условный рефлекс - рефлекс, вырабатываемый при определенных условиях в течение жизни животного или человека; формируется на основе безусловных рефлексов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием "естественным" (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.
Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

3.2.2. Уровни научения

Каждый вид научения можно разделить на два подтипа:
- рефлекторный;
- когнитивный.

Когда научение выражается в усвоении определенных Стимул - воздействие, обусловливающее динамику психических состояний индивида (реакцию) и относящееся к ней как причина к следствию.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">стимулов и Реакция - (в психологии) любой ответ организма на изменение во внешней или внутренней среде, от биохимической реакции отдельной клетки до рефлекса условного.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">реакций , его относят к рефлекторному; при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении.
Научение происходит постоянно, в самых различных ситуациях, видах деятельности. В зависимости от пути, которым достигается научение, оно делится на два разных уровня - рефлекторный и когнитивный .
На рефлекторном уровне процесс научения носит бессознательный, Автоматизация - процесс формирования различных навыков путем упражнения.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">автоматический характер. Таким путем ребенок научается, например, различать цвета, звук речи, ходить, доставать и перемещать предметы. Сохраняется рефлекторный уровень научения и у взрослого человека, когда он непреднамеренно запоминает отличительные особенности предметов, усваивает новые виды движений.
Но для человека гораздо более характерным является высший, когнитивный уровень научения, который строится на усвоении новых знаний и новых способов Действие - относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">действия посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и рассуждения, упражнения и самоконтроля. Именно наличие когнитивного уровня отличает научение человека от научения животных. Однако не только рефлекторный, но и когнитивный уровень научения не превращается в учение, если он управляется какой-либо иной целью, кроме Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">цели усвоить определенные знания и действия.
Как показали исследования ряда психологов, в ряде случаев стихийное, непреднамеренное научение может оказаться весьма эффективным. Так, например, ребенок лучше запоминает то, что связано с его активной деятельностью и необходимо для ее выполнения, чем то, что он заучивает специально. Однако в целом преимущество оказывается бесспорно на стороне сознательного целенаправленного учения, так как только оно может дать систематизированные и глубокие знания.

3.2.3. Разновидности ассоциативного научения

В каждом подвиде В.Д.Шадриков выделяет несколько классов научения (см. рис. 7) .
1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.
  - Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.
  - Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент Реакция - (в психологии) любой ответ организма на изменение во внешней или внутренней среде, от биохимической реакции отдельной клетки до рефлекса условного.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.
  - Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.
2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.
  - При научении Знание - отражение в голове ребенка свойств предметов, явлений окружающего мира (знания о фактах, понятия, термины, определения, законы, теории) и способов действий с ними (правила, приемы, способы, методы, предписания).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.
  - Научение Навык - способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.
  - Научение Действие - относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.

Сопоставляя сенсорную и моторную модели научения, Л.Б. Ительсон писал:
"Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Вторая (моторная модель) - расширение программ деятельности как ведущую задачу научения.
Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Моторная - достижение целей деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями. Из моторной - чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т.е. реализовывать его потребности. Первая утверждает: чтобы новые знания усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их полезность. Вторая - чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность.
Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Из моторной вытекает: чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий.
Сенсорная концепция предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, Синтез - мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частного к целому.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">синтез , абстрагирование и Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">обобщение поступающих чувственных данных. Моторная - активную практическую деятельность учащегося; поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.
Нетрудно заметить, что две эти концепции не противоречат одна другой, а просто рассматривают разные стороны научения. В центре сенсорной концепции стоит рассмотрение отражательной, а моторной - регуляторной деятельности психики. Первая подчеркивает информационный, познавательный характер научения, вторая - его деятельный целенаправленный характер" ().

В приведенной выдержке достаточно ярко показана направленность сенсорной и моторной моделей научения и совершенно справедливо подчеркивается, с одной стороны, ограниченность каждой из них, а с другой - их взаимная дополняемость, так как в любом реальном процессе присутствует как Сенсорный (от лат. sensus - восприятие, чувство, ощущение) - чувствительный, чувствующий, относящийся к ощущениям; напр., физиологию органов чувств называют сенсорной физиологией.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">сенсорное , так и Моторный - двигательный, приводящий в движение.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">моторное научение и можно говорить только об их относительном преобладании.
Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации Поведение - присущее живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью. Термин применим как к отдельным особям, индивидам, так и к их совокупностям (поведение биологического вида, социальной группы).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">поведения .

3.2.4. Разновидности интеллектуального научения

Интеллектуальное научение - научение, предметом отражения и усвоения которого являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интеллектуальному научению

Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.
- Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.
- Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное" (). В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.
- Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на Знак - предмет или явление, служащий представителем другого предмета, явления, процесса. Выделяются несколько видов знаков.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знак , т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).
У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.
Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.
- Научение Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.
- Научение Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мышлению состоит в "формировании у учащихся Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности" (). Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.
- Научение Умение - способность осознанно выполнить определенное действие.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">целью и ситуацией.

В рассмотренной классификации дается достаточно полная характеристика основных типов научения. Однако правомерны следующие замечания.
Во-первых, необходимо уточнить содержание научения мышлению и определить его сущность как овладение учащимся операциями Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие части или характеристики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">анализа и Синтез - мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частного к целому.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">синтеза , направленными на отражение бытия "в его связях и отношениях, в его многообразных опосредствованиях" (Рубинштейн С.Л., 1946. С. 340).
Во-вторых, следует отметить, что при Интеллектуальный - духовный, умственый, разумный (противопол. - вещественый, плотской, телесный, чувственный).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интеллектуальном научении мы имеем дело с образованием связей, но "это существенные необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, а не случайные связи на основе смежности в той или иной частной ситуации" (Там же. С. 341).

3.3. Сущность учения

3.3.1. Междисциплинарный подход к учению

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения () (см. анимацию) .
- С позиции Философия (греч.; букв. любовь к мудрости) - мировоззрение, система идей, взглядов на мир и на место человека в нем. Исследует познавательное, социально-политическое, ценностное, этическое и эстетическое отношение человека к миру.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.
- С позиции Аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение) - учение о ценностях.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">аксиологии Этика (от греч. ethika, от ethos - обычай, нрав, характер) - философская дисциплина, изучающая мораль, нравственность.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">этики учение рассматривается как процесс ценностного Формирование - целенаправленное воздействие на ребенка с целью создания условий для возникновения у него новых психологических образований, качеств.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.
- С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция.
- С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов, выработки Условный рефлекс (временная связь) - рефлекс, вырабатываемый при определенных условиях в течение жизни животного или человека; формируется на основе безусловных рефлексов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">условных рефлексов , закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга.
- С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">психического развития .
- С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно-образовательной системы, где Воспитание - 1) целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества; 2) процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 3) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного опыта".
- С Кибернетика (от греч. kybernetike - искусство управления) - наука об управлении, связи и переработке информации.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

3.3.2. Учение как разновидность деятельности

Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам - игра, учение, труд.
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний .
Труд - это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг .
Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры .
Ведь любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее Субъект - активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">субъекта , обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.) (см. Хрест. 3.2) .
Существуют различные трактовки понятия "учение" (рис. 10) . Приведем некоторые из них. Например, С.Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: "Основная Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конкретного результата деятельности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">цель учения, применительно к которой принаравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">труда , человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося" (Рубинштейн С.Л., 1999. С. 495; аннотация).
Ительсон Л.Б. : "Это - деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением" ().

Дальше ученый продолжает: учение "...включает в себя:
- усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности,
- освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность,
- овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью" (Там же. С. 205).

3.3.3. Многосторонность определения учения

Согласно проведенному И.И. Ильясовым анализу концепций учения, учение рассматривается как:
- приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский);
- усвоение знаний, умений и развитие - совершенствование - общих познавательных процессов (И. Гербарт);
- приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А. Дистервег);
- активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений - возникновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи);
- "активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений" (В. Лай);
- получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский);
- активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев);
- переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы - образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, позволяющие его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">память ) (К. Коффка);
- разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже)

3.3.4. Основные теории учения в отечественной психологии

В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов Умственная деятельность (мышление) - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника (; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).
Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">понятий , вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие части или характеристики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">анализа , Синтез - мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частного к целому.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">синтеза , обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, Абстракция (от лат. abstractio - отвлечение) - одна из основных операций мышления, состоящая в том, что субъект, вычленяя какие-либо признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Результатом этого процесса является построение умственного продукта (понятия, модели, теории, классификации и др.), который также обозначается термином " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">абстрактному . Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Так, при усвоении понятий о представителях различных общественных классов ученик в начале усваивает только диаметральную противоположность этих понятий и их основных признаков. Понятия становятся содержательными в дальнейшем, по мере того, как школьники приобретут соответствующие конкретные знания.
Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интериоризации и Экстериоризация - переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).
В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметнонаправленная активность определенной силы; 3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мотивов , потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.
Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых Задача - 1) цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных для этих условий средств; 2) цель, заданная в определенных условиях.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">задач .
Другой подход к проблемам учения содержится в Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П.Я. Гальпериным (Гальперин П.Я., 1985), Н.Ф. Талызиной (Талызина Н.Ф., 1998) и их сотрудниками. В этой теории учение рассматривается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли (; см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий").
Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственное действие , и Задача - 1) цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных для этих условий средств; 2) цель, заданная в определенных условиях.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">задача управления учением - это, прежде всего, задача Формирование - целенаправленное воздействие на ребенка с целью создания условий для возникновения у него новых психологических образований, качеств.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Возможность подобного управления дает знание и использование Закон - необходимое, существенное, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">законов , по которым происходит образование новых действий, выявление и учет условий, влияющих на их качество.
Такие законы и условия и явились предметом исследований авторов теории поэтапного формирования. Ими было установлено, что исходной формой, в которой новое умственное действие с заданными свойствами может быть построено у учащихся, является его внешняя, материальная (или материализованная) форма, когда действие осуществляется с реальными предметами (или их заместителями - моделями, схемами, чертежами и т.п.). Процесс усвоения действия включает первоначальное овладение его внешней формой и последующую Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">интериоризацию - поэтапный переход к выполнению во внутреннем, умственном плане, в процессе которого действие не только превращается в умственное, но и приобретает ряд новых свойств (обобщенность, сокращенность, Автоматизация - процесс формирования различных навыков путем упражнения.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">автоматизированность , разумность, сознательность). Примером формирования умственного действия может служить усвоение счета, который вначале осуществляется путем реального перекладывания предметов (материальная форма) или счетных палочек (материализованная форма), затем - в плане громкой речи и в конечном итоге - полностью "в уме" (; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Резюме

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.
- Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли).
- Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
- Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.
- Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.
Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессах учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы.
- Существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения.
- Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный; когнитивный.
Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам - игра, учение, труд. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры.
- Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций.

Словарь терминов

Автоматизация
Ассоцианизм
Ассоциация
Действие
Деятельность
Задача
Знание
Интеллектуальный
Интериоризация
Навык
Научение
Необихевиоризм
Обучение
Память
Поведение
Понятие
Проблема
Процесс
Развитие
Реакция
Рефлекс
Рефлекс условный (врожденный)
Синтез
Созревание
Становление
Стимул
Теория поэтапного формирования умственных действий
Умение
Умственные действия
Усвоение
Учение
Философия
Формирование
Экстериоризация
Этика

Вопросы для самопроверки

Сравните следующие понятия: "усвоение", "учение", "научение", "учебная деятельность".
Назовите систему деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт.
Как трактуют понятия "научение", "обучение" и "учение" А.К. Маркова и Н.Ф. Талызина?
Чем отличается точка зрения В.Д. Шадрикова по поводу научения от точки зрения Л.Б. Ительсона?
Как трактовалось научение в отечественной психологии в советский период ее развития?
Назовите основные теории научения.
Назовите основные проблемы теории научения.
Какие виды научения существуют в человеческом обществе?
В чем суть бихевиористской концепции научения?
Раскройте суть принципа подкрепления как главного пути управления процессом учения в теории оперантного поведения.
В чем суть ассоциативно-рефлекторной теории научения?
Чем отличаются когнитивные теории научения от бихевиористских и ассоциативно-рефлекторных?
Назовите и дайте характеристику основным видам ассоциативного научения.
Какие уровни научения принято выделять в психологии?
В чем суть междисциплинарного подхода к учению?
Охарактеризуйте учение как разновидность человеческой деятельности.
Назовите основные теории учения в отечественной психологии.
В чем суть деятельностного подхода к усвоению социального опыта?
В чем суть теории поэтапного формирования умственных действий и понятий?
Назовите основные операциональные теории усвоения социального опыта.
Раскройте основные положения теории планомерного формирования умственных действий.

Список литературы

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995 .
Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998 .
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М., 1996 .

Темы курсовых работ и рефератов

Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта.
Основные теории научения.
Проблемы теории научения.
Виды научения у человека.
Бихевиористская концепция научения.
Ассоциативно-рефлекторная теория научения.
Междисциплинарный подход к учению.
Учение как разновидность человеческой деятельности.
Основные теории учения в отечественной психологии.
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.
Основные положения теории планомерного формирования умственных действий.

Педагогическая психология

Псих. теории научения

Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции).

Научение - (обучение, учение) - процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.

Теории научения в психологии исходят из двух основных положений:
- Всякое поведение усваивается в процессе научения.
- В целях соблюдения научной строгости при проверке гипотез необходимо соблюдать принцип объективности данньгх. В качестве переменных, которыми можно манипулировать, выбираются внешние причины (пищевое вознаграждение), в отличие от «внутренних» переменных в психодинамическом направлении (инстинкты, защитные механизмы, Я-концепция), которыми манипулировать нельзя.

К закономерностям научения относятся:
- Закон готовности: чем сильнее потребность, тем успешнее научение.
- Закон эффекта: поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться.
- Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение определенного действия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок.
- Закон недавности: лучше заучивается тот материал, который предъявляется в конце серии. Этот закон противоречит эффекту первичности - тенденции к лучшему заучиванию материала, который предъявляется в начале процесса научения. Противоречие устраняется при формулировке закона «эффект края». U-образная зависимость степени заученности материала от его места в процессе научения отражает этот эффект и называется «позиционной кривой».
- Закон соответствия: существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления .

Существуют три основные теории научения:
- теория классического обусловливания И.П. Павлова;
- теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера;
- теория социального научения А. Бандуры.

Термином научение обозначают относительно постоянное изменение по-веденческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента:
1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и дли-тельностью;
2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные воз-можности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияю-щему на него вообще никогда);
3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).

Отталкиваясь от работ Павлова и Торндайка, ранние представители «теории научения», господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, ко-торые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения вы-хода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций (см. Hull, 1943). Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нор-мального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.

Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие «законы» научения. Одним из них является классическая кривая научения, распространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана. Так, научение некоторому навыку, например игре на музыкальном инструменте, характеризуется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сначала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и выставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблюдений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.

Некоторые другие закономерности, выявленные представителями клас-сической теории научения, также распространяются на поведение человека. Однако существует и большой ряд тех из них, которые не подлежат такому переносу. От поиска универсальных для всех видов животных принципов обучения, по большей части, отказались в пользу видоспецифических принципов. В дальнейших главах мы увидим примеры «исключений», характерных для поведения человека.

Виды, условия и механизмы научения

Понятием научение характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения.

У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. Это - научение по механизму импринтинга, т. е. быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. К примеру, достаточно в поле зрения новорожденного утенка появиться матери-утке и начать двигаться в определенном направлении, как, встав на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это происходит, как показал К. Лоренц, даже тогда, когда в поле зрения новорожденного птенца оказывается не утка-мать, а какой-либо иной движущийся предмет, например человек. Другой пример: достаточно прикоснуться каким-либо твердым предметом к внутренней поверхности ладони новорожденного, как у него автоматически сжимаются пальцы руки. Как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же срабатывает врожденный сосательный рефлекс. Через описанный механизм импринтинга формируются многочисленные прирожденные инстинкты включая двигательные, сенсорные и другие. По традиции, сложив шейся со времен И. П. Павлова, подобные формы поведения называют безусловными рефлексами, хотя для их наименования больше подходит слово «инстинкт». Такие формы поведения обычно генотипически запрограммированы и мало поддаются изменению. Тем не менее элементарное научение хотя бы в виде подходящего «пускового» сигнала необходимо и для включения в действие инстинктов. Кроме того, показано, что многие инстинктивные формы поведения сами по себе достаточно пластичны.

Второй вид научения - условнорефлекторное. Начало его исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Стимулы, которые способны породить условно рефлекторную реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции.

Условные стимулы обычно являются нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей организма, но он научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль.

Условные стимулы могут быть связанными, с условными реакциями по времени или в пространстве (см. понятие ассоциация). Например, определенная, ставшая привычной обстановка, в которой неоднократно оказывается во время кормления младенец, условнорефлекторным путем может начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с приемом пищи. Слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленные на его поиск.

Третий вид научения-оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Та из реакций или то их случайное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникшей ситуации, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по методу проб и ошибок. Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навыков.

Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний.

Викарное научение является для человека особенно значимым на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической функцией, ребенок приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания. Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи и особенно при обучении в школе. Усвоение языка, других систем символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности к объектам, делает его научение (обучение, учение, организацию учебной деятельности) возможным в абстрактной, отвлеченной форме. Здесь предпосылкой и основой для эффективного научения становятся самые совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление и речь.

Отметим два частных, но важных дополнительных различия, которые имеются между научением, обучением и учением. Обучение отличается от научения, кроме того, что было сказано выше, еще и тем, что обычно является организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, в то время как научение может происходить стихийно. Учение как аспект учебной деятельности связанный с работой учащегося, также может выступать как организованный или неорганизованный процесс. В первом случае учение является стороной обучения, трактуемой в широком смысле этого слова, а во втором - результатом того, что называется социализацией. Научение может явиться побочным итогом любой деятельности, в то время как понятия учения и обучения обычно связаны со специальной учебной деятельностью.

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов:

1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или

частями опыта.

2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков.

3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.

4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.

5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.

Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности: настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов успешности учебной деятельности также можно отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю, однако к последнему - в их специфическом преломлении, связанном с обучением других людей. Важное значение в процессе приобретения знаний имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика - чему-либо научиться.

Все рассмотренные факторы научения касаются личности, психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и учащиеся. Он также должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них - доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимся, а достаточная сложность - психологическое развитие учащегося. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне Доступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком материале, дети не только испытывают наибольшее личное удовлетворение успехами, но и интеллектуально лучше всего развиваются.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимся как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Важный фактор успешности обучения и учения представляет собой продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избегание неудач.