Виды и стили обучения. Догматическое обучение

Исторически первым известным видом систематического обучения называют обучение методом постановки наводящих вопросов в процессе поиска истины. Он широко применялся древ­негреческим философом Сократом (469 - 399 до н.э.) и его уче­никами и получил название метода сократической беседы - диалога.

Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил учеников. Беседы его были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика.

Беседа-диалог состояла из двух частей. На начальном этапе обучения системой вопросов Сократ побуждал учеников находить истину. Главное состояло в том, чтобы ученик осознал и увидел проблему там, где ранее для него все было понятно. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в ко­торое при этом ввергается ум, побуждает мысль к поискам под­линной истины. Вторая часть беседы получила название «майевтики». Буквально «майевтика» означает повивальное ис­кусство. Ученик подводится посредством искусно поставленных вопросов к признанию тех положений, которые являются истин­ными. При этом собеседнику - ученику - казалось, что он само­стоятельно пришел к этим новым для него мыслям, а не учитель навел его на них. Это достигалось тем, что в поисках истины уче­ник и наставник должны находиться в равном положении, руко­водствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Одним из достоинств Сократа как учителя было то, что он оттал­кивался от осознания учеником своего незнания, тем самым будоражил, побуждал к самостоятельной мыслительной деятель­ности ум и душу.

Догматическое обучение

Догматическое обучение является первым видом коллективной организации познавательной деятельности обучающихся. Оно возникло и широко распространилось в средние века. Характер и формы обучения и воспитания определялись в этот период господствующим значением христианской религии и церкви в культурной жизни общества. Преподавание в школах велось на латинском языке, так как основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Этот вид обучения вошел в историю педагогики как догматический, поскольку организация и осуществление его предполагали принятие учеником на веру сообщаемых учителем непреложных истин (догм) словесных формулировок, положений, понятий, теорий. Ученик, читая вопросы и ответы на латинском языке, должен был заучивать их наизусть. Беседа, широко применяемая в средневековой школе, в процессе которой заучивались вопросы и готовые на них ответы, получила название катехизической.

Главными видами деятельности учителя были комментирование текстов религиозных писаний, а учащихся - слу­шание, механическое заучивание. Основная позиция, которую за­нимал ученик в условиях догматического обучения, - позиция объекта педагогических замыслов учителя.

Педагогическая оценка догматического обучения. Внаучной ли­тературе этот вид обучения оценивается по трем основным пара­метрам: качеству знаний учащихся; влиянию его на развитие школьников; отношению учеников кобучению. Догматический вид обучения получил положительную оценку в научной литературе лишь в аспекте развития у учащихся формально-логического мышления; остальные параметры не получили положительной оценки. Результатом догматического обучения были знания, которые в старой дидактике получили название вербальных или словесных знаний, а в наше время их называют формальными знаниями. Догматический вид обучения просуществовал в течение многих веков и был господствующим во многих школах Европы, том числе в русских школах для дворянских детей.

Объяснительно-иллюстративное обучение

На смену догматическому обучению пришел новый более совершенный тип обучения - объяснительно-иллюстративный. Элементы его зародились под влиянием требований производства внедрах догматического обучения, с которыми он сосуществовал на протяжении многих десятилетий, отвоевывая постепенно одну позицию за другой. Впервые научно-теоретическое обоснование нового вида обучения было дано Я.А. Коменским (1598-1670), который по праву считается основоположником этого нового вида обучения. Методологической основой объяснительно-иллюстративного обучения является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). В процессе исторического развития теории и практики обучения углублялись и расширялись его теоретико-методологические основы, совершенствовалась структура этого вида обучения, методы и формы его организации. В своих основных чертах объяснительно-иллюстративный вид обучения сложился в начале XX в.

Этот вид обучения характеризуется, прежде всего, стремлением преодолеть догматизм путем объяснения учителем, чтобы дети вначале поняли новый материал, а потом уже заучивали его. Поэтому этот вид обу­чения получил в научной литературе название «объяснительный». В ходе обучения учитель дает не только готовые научные истины, но и их объяснение, комментарии, дока­зательства. Чтобы дети лучше понимали излагаемое, широко при­влекается наглядность. Таким образом, на первом этапе протекания объяснительно-иллюстративного обучения появляются такие новые элементы, как объяснение и наглядность, что было большим шагом вперед в развитии обучения.

Обозначенные прогрессивные изменения в первом звене объяснительно-иллюстративного обучения вызвали большие изменения и во втором его структурном элементе, связанном с деятельностью ученика по усвоению знания.

Деятельность ученика уже не сводится по сравнению с догматическим видом обуче­ния к механическому заучиванию: школьники должны сначала хорошо понять, осмыслить изложенный материал, а потом его уже запомнить. Итак, понимание учащимися излагаемого материала - следующая характерная отличительная черта объяснительно-иллю­стративного обучения. Прогрессивные изменения произошли и в третьем структурном звене объяснительно-иллюстративного обуче­ния - в воспроизведении знаний: наряду с дословным воспроизве­дением, которое было характерно для догматического обучения, теперь широко применялось воспроизведение знаний своими словами (это третья отличительная черта объяснительно-иллюстративного обучения). Появилось и четвертое звено в структуре учебного процесса - применение знаний. Сэтой целью широко использовались различные виды самостоятельных работ учащихся: задачи, упраж­нения, изложения и т. д.

Педагогическая оценка объяснительно-иллюстративного обучения. Достоинством этого вида обучения является то, что он обеспечива­ет быстрое и прочное усвоение информации и овладение способа­ми практических действий; систематичность; экономичность с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, умении и навыков.

Недостатки объяснительно-иллюстративного обучения. К ним относятся прежде всего ориентация этого вида обучения в основном только на репродуктивное усвоение учащимися знаний, умении и навыков; учебный процесс требует от учащихся главным образом воспроизводящего типа мышления; творческое мышление функционирует крайне недостаточно. В этих условиях слабо реализуется развивающая функция обучения. В конечном итоге этот вид обучения готовит хороших исполнителей, но не творческих работников (многие ученые называют этот вид обучения объяснительно-репродуктивным).

Программированное обучение

Под программированным обучением понимается обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основная цель программированного обучения – улучшение управления учебным процессом. Этот вид обучения воз­ник в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психоло­гических и кибернетических идей. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси; в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Матюшкин, В. И. Чепелев и др. Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Ориентация построения учебного процесса на четкие цели привлекла к программированному обучению внимание педагогов всего мира.

Теоретико-методологические основы программированного обучения. Методологическую основу исследования проблем программированного обучения составляют бихевиористическая теория учения (в зарубежной дидактике), деятельностная теория научения и основные идеи кибернетики (отечественная дидактика). Рассмотрим сущность обозначенных подходов.

В целом сущность программированного обучения состоит в сле­дующем: учебный материал разделяется на небольшие логически завершенные дозы (части), легко усваиваемые учащимися (эти дозы (части) получили название «шаги», «порции», «фрагменты ин­формации»); учебный процесс состоит из последовательных тесно взаимосвязанных между собой шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.); при правиль­ном выполнении контрольных заданий (выборе правильного ответа) ученик получает новую порцию информации; при непра­вильном ответе ученик получает разъяснение и указание вновь выбрать правильный ответ; каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в оптимальном для него темпе; результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются и становятся известны как самому ученику, так и учителю. Это создает для ученика возможность самоконтроля (внутренняя обратная связь), а для учителя возможность получе­ния информации о ходе познавательной деятельности каждого учащегося (внешняя обратная связь); педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) в случае затруднений учащихся при работе над «шагом», «дозой» информации, осуществляет индивидуальный подход; в учебном процессе широко применяются специфические средства: програм­мированные учебники, программированные учебные пособия, обучающие машины.

Педагогическая оценка программированного обучения. Достоинством этого вида обучения является получение субъектами образовательного процесса (учителем и каждым учеником) полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной информации. Это обеспечивается установлением проч­ной внешней и внутренней обратной связи, лежащей в основе функционирования системы «учитель-ученик» как целостной си­стемы, в которой обучающие усилия учителя (компьютера) со­впадают с собственными усилиями школьника. Поэтому обеспечивается высокий результат. Еще одно преимущество со­стоит в том, что в этой системе ученик занимает позицию не толь­ко объекта, но и позицию субъекта собственной учебной деятельности

Недостатки программированного обучения состоят в том, что оно слабо стимулирует развитие творческого мышления школьников, имеет ограничения в применении, так как не каждый материал поддается пошаговой обработке.

Тип обучения – теоретически обоснованная и представленная в практике модель обучения, имеющая специфическую, четко выстроенную философско-психологическую базу и собственно дидактическое своеобразие.

Наиболее ранний тип обучения. Преобладал в период средневековья. Влияние обнаруживается и в новое и новейшее время (например, русская церковно-приходская школа). Методологической основой выступает какое-либо религиозное учение. Источник информации – религиозный текст, позднее специальные учебные книги, содержание которых должно быть усвоено дословно. Понимание не требуется. Умения отрабатываются с помощью тех же религиозных текстов: чтение через запоминание слов и их производных форм; заучивание алфавита; чтение преобладало буквенное, а не звуковое; письмо через переписывание. Функция педагога – дать задание, проверить исполнение (сверить). Мотивация обеспечивается через наказание нерадивых. Форма занятия – индивидуально-групповая или индивидуальная. Состав учащихся непостоянен.

2. Объяснительно-репродуктивное обучение

Цели педагогического процесса формулируются как:

а) цель-идеал: всесторонне и гармонично развитая личность, сочетающая в себе моральную чистоту, духовное богатство и физическое совершенство (Моральный Кодекс строителей коммунизма)

б) цель как ожидаемый результат деятельности

Формирование системы знаний, овладение основами наук;

Формирование основ научного мировоззрения;

Всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;

Воспитание идейно убежденных, сознательных и высокообразованных людей, способных как к умственному, так и к физическому труду.

Концептуальнцю основу составляют принципы, сформулированные еще Я.А. Коменским: научность, природосообразность, последовательность, систематичность, доступность, сознательность, активность, прочность, наглядность, связи теории с практикой и т.п.

Структура обучения включает: изложение – понимание – обобщение – применение.

Схема учебной деятельности:

1. Информирует о новых знаниях, объясняет / воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание.

2. Организует осмысливание учебной информации / осмысливает, углубляет понимание учебного материала

3. Организует обобщение знаний / обобщает усвоенный материал

4. Организует закрепление учебного материала / закрепляет изученное путем повторения

5. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения / применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр.

Ведущей организационной основой является классно-урочная система:

Учащиеся приблизительного одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

Класс работает по единому годовому и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и тоже время года и в заранее определенные часы дня;

Основной единицей занятия является урок;

Урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

Работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы;

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены – обязательные атрибуты классно-урочной системы.

в регламентации деятельности,

принудительности обучающих и воспитательных процедур;

централизации контроля;

ориентации на среднего ученика.

Методы усвоения знаний основываются:

на сообщении готовых знаний;

обучении по образцу;

репродуктивной логике от частного к общему;

с опорой на механической запоминание;

вербальные;

репродуктивное воспроизводство.

К недостаткам системы можно отнести отсутствие самостоятельности, слабую мотивацию учебного труда школьников, в частности, отсутствие самостоятельного целеполагания, цели обучения ставит учитель; планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию; итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производится не им, а учителем, другим взрослым.

Положительные черты: систематический характер, упорядоченная, логически правильная подача учебного материала, организационная четкость, постоянное эмоциональное воздействие личности учителя, оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Структура догматического обучения. Анализ приведенного выше процесса догматического обучения позволяет выделить в структуре его три основных элемента (звена), каждый из которых имеет свою специфику: звено. Сообщение знаний учителем. звено. Деятельность ученика по усвоению знаний. звено. Воспроизведение учащимися усвоенных знаний.
Первое звено этого вида обучения характеризуется тем, что сообщение учителем знаний представляет собой догматические словесные формулировки и сводится к комментированию религиозных истин. Второе звено состоит в механическом заучивании учащими-

ся словесных формулировок; третье звено - в дословном воспроизведении заучиваемого.
Таким образом, главными видами деятельности учителя были комментирование текстов религиозных писаний, а учащихся - слушание, механическое заучивание. Основная позиция, которую занимал ученик в условиях догматического обучения, - позиция объекта педагогических замыслов учителя (см.табл. 18).
Таблица 18
Теоретико-методологические основы догматического обучения, ведущие виды деятельности учителя и учащихся в процессе его осуществления, основные его результаты

Педагогическая оценка догматического обучения. В научной литературе этот вид обучения оценивается по трем основным параметрам: качеству знаний учащихся; влиянию его на развитие школьников; отношению учеников к обучению. Догматический вид обучения получил положительную оценку в научной литературе лишь в аспекте развития у учащихся формально-логического мышления; все остальные параметры не получили положительной оценки. Результатом догматического обучения были знания, которые «в старой дидактике получили название вербальных или словесных знаний, а в наше время их называют формальными знаниями» (М.Н. Скаткин). Чешский ученый педагог Я.А. Каменский (XVII в.) критиковал схоластическую школу своего времени за то, что она заполняла умы детей «...шелухой слов, пустой попугайской болтовней». Догматический учебный процесс не обеспечивал должного развития учащихся, так как развивал у них преимущественно лишь механическую память. Этот вид обучения также не обеспечивал воспитание у учеников положительного отношения к учению: механическая зубрежка порождала у учеников скуку, нежелание учиться, что компенсировалось страхом наказания. Вот что об этом пишет А.Н. Джуринский: «В школах царили жестокие наказания: лишение еды, карцер, избиения. До XI в. учеников били по щекам, губам, носу, ушам, спине, позже - по голому телу. В XIV - XV вв. розгу, палку и плеть сменил бич, причем в XV в. бич стал вдвое длиннее, чем ранее. Наказания рассматривались как естественное и богоугодное дело... Науку предлагалось вбивать кулаками». Догматический вид обучения просуществовал в течение многих веков и был господствующим во многих школах Европы, в том числе в русских школах для дворянских детей.

Сформированный в Средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста.

Для догматического обучения характерны следующие особенности: преподаватель сообщает студентам определенную совокупность знаний в готовом виде без объяснения; студенты усваивают знания без осознания и понимания и почти дословно воспроизводят заученное; от студентов не требуют применения знаний на практике. Этот тип обучения способствует в определенной степени развития механической памяти, но не создает условий для развития интеллектуального потенциала личности, не обеспечивает подготовку человека к практической деятельности на основе приобретенных знаний.

Объяснительно-иллюстративное обучение.

Основная цель такого вида обучения - передача-усвоение знаний и применения их на практике. Иногда его называют пассивно-созерцательным. Педагог стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов, а также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения обусловлен высоким уровнем общественно-производственных отношений, ему присущи следующие особенности: преподаватель сообщает студентам определенный объем знаний, объясняет сущность явлений, процессов, законов, правил и др. с использованием иллюстративного материала; студенты имеют сознательно усвоить предлагаемую долю знаний и воспроизвести ее на уровне глубокого понимания, применить знания на практике в различных видах.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения в течение двух последних веков господствовал на всех уровнях учебной деятельности. Он как-то способствовал рациональному подходу к овладению значительным объемом устоявшихся знаний, развития логического мышления и оперативной памяти. Однако в целом этот вид обучения препятствовал привлечения студентов в активную самостоятельную познавательную деятельность и развития интеллектуальных возможностей личности, овладение методами самостоятельного познания

Проблемное обучение.

В основе проблемного обучения - идея, известного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через решения познавательных проблем, содержащих противоречия. Поэтому суть проблемного обучения - в постановке (педагогом) и решении (студентом) проблемного вопроса, задачи и ситуации.

Для проблемного обучения характерно то, что знания и способы деятельности не представлены готовыми, не предложено правила или инструкции, благодаря которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не представлены, а задано как предмет поиска. И содержание обучения состоит именно в стимулировании поисковой деятельности студента.

Такой подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (напомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых) в-третьих, проблемным характером человеческой практики, особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интеллекта, которые формируются именно в проблемных ситуациях.

Проблемное обучение наиболее адекватное социально-педагогическим целям и содержанию современного научного знания и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. В нем наиболее последовательно реализован принцип проблемности, который предполагает использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, которые позволяют управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

При решении проблемного вопроса предусмотрен поиск различных вариантов ответа, заранее готов ответ - неприемлема. Примеры проблемных вопросов: "Почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?", "Что в природе меняет цвет?"

Проблемная задача - это учебно-познавательная задача, что приводит стремление к самостоятельному поиску способов ее решения. Пример проблемной задачи: «Какие необходимо предпринять действия, чтобы уравнение 2 + 5x3 = 21 было правильным?"

Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект (студент) хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние студента, возникает в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация содержит три компонента:

а) необходимость выполнения такого действия, при которой появляется познавательная потребность в новом ракурсе, знании или способе действия;

б) неизвестное, которое нужно раскрыть в сложившейся ситуации;

в) возможности студентов в выполнении поставленной задачи, в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного. Не слишком тяжелые, средние по уровню сложности задачи не создают проблемной ситуации. Пример проблемной ситуации: "Составьте из 6 спичек 4 равносторонние треугольники со сторонами, равными размерам одной спички".

Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, которые закреплены в языке, предстают в виде задач. Процесс усвоения и понимания знаний не возможно без постановки и решения задач. Даже читая текст, слушая педагога, ученикам (студентам) приходится решать те или иные задачи. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия.

Чтобы пробудить ситуацию умственной активности при чтении текста, нужно его "увидеть" как систему задач, систему скрытых проблемных ситуаций. Слушания готового объяснения также нужно воспринимать как последовательность задач. Сиуденты, которые "видят" задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, изложении, воспринимают поданную информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы содержат механизм их умственной активности, поэтому усвоение даже "готовых" задач является для них эффективным и относительно функциональности этих знаний, то есть усвоение и развитие (преобразование знаний и действий по овладению ими в психические новообразования) происходит в таких студентов одновременно.

Проблемными задачами могут быть вопросы, учебные задачи, практические ситуации. Ту самую проблемную ситуацию могут вызвать различные типы задач. Само по себе проблемная задача не является проблемной ситуацией. Оно может вызвать проблемную ситуацию только при определенных условиях. Такой вид обучения:

■ стимулирует выявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества в студентов;

■ развивает интуицию и дискурсивное ("проникновение в суть"), конвергенцийне ("открытие") и дивергенций-никак ("создание") мышления;

■ учит искусства решать различные научные и практические проблемы, опыта творческого решения теоретических и практических задач.

Трудности организации проблемного обучения связаны со значительной затратой времени для постановки и решения проблем, создание проблемной ситуации и предоставление возможности ее самостоятельного решения каждому ученику, студенту. Этот вид обучения содержит естественный процесс разделения студентов на самостоятельных и несамостоятельных.

Каждая дидактическая система вызывает к жизни определенный вид (тип) обучения со своими особенностями и соответствующей технологи­ей. Вид (тип) обучения - это общий способ организации учебно-вос­питательного процесса. Вид обучения определяется на основе анализа глав­ных его структурных компонентов: 1) характера деятельности учителя; 2) особенностей обучения учеников; 3) специфики применения знаний на практике и др. По этому общему критерию выделяется несколько видов обучения: догматическое, объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное, модульное, развивающее и др. В одно и то же время существуют и практически применяются несколько различных видов обу­чения. Педагоги не отказываюся от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, перено­сят лучшее из старых систем в новые.

Самым первым видом обучения была беседа. Ее применял Сократ. Его ученики находили истину путем ответов на наводящие вопросы-«сокра­тическая беседа». Учитель (он же философ) самой постановкой вопросов вы­зывал любопытство, познавательный интерес ученика и сам устно рассуждал.

Догматическое обучение - форма коллективной организации обу­чения. Это было обучение, в основе которого положено библейское писа­ние. Главный вид деятельности учащихся - слушание и механическое заучивание. Распространено было в средние века.

Объяснительно-иллюстративное обучение (О-И). Его сущность хо­рошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью - главные методы такого обучения, слушание и запоминание - ведущие виды деятельности учеников, а безошибочное воспроизведение изучен­ного - главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным, но не только с целью отличить его от более современных видов, но и для того, чтобы подчеркнуть дли­тельную историю его существования в различных модификациях. Это давно известный вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы из­ложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстратив­ное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сбе­регает силы учителей и учеников, облегчает последним понимание слож­ных знаний, обеспечивает эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки - пре­поднесение «готовых» знаний освобождает учеников от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении и т. д.

Проблемное обучение (ПбО). Его отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний учениками в процессе собственного ре­шения ими учебных проблем. При этом существенно возрастают показатели творческого мышления и познавательной активности учеников. Технология проблемного обучения включает выполнение ряда обязательных этапов. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации. Это ощущение мыслительного затруднения, которое переживают ученики. Проблемная ситуа­ция характеризуется интеллектуальной напряженностью и потребностью в ре­шении возникшего противоречия. Нужно добыть новые знания, чтобы разре­шить противоречие. Учебная проблема, которая вводится в проблемной ситуа­ции, должна быть достаточно трудной, но посильной для учеников.

Проблемное обучение реализуется с помощью изложения сути проблемы, частично-поискового (эвристического), поискового и исследовательского ме­тодов. В начальной школе чаще используются элементы ПбО, которые вплета­ются в уроки в виде проблемных вопросов и изложения сути проблемы.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание зна­ний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учеб­ному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учеников, большие затраты времени на до­стижение запроектированных целей.

Программированное обучение (ПО). Название происходит от терми­на «программа», что обозначает систему последовательных действий (опе­раций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО - улучшение управления учебным процессом.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

♦ учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

♦ учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих
порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

♦ каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

♦ при правильном выполнении контрольных заданий ученик получает
новую порцию материала и делает следующий шаг в обучении;

♦ при неправильном ответе ученик получает помощь и дополнительные разъяснения;

♦ каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным ма­териалом в посильном для него темпе;

♦ результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются,
они становятся известными как самим ученикам (внутренняя обратная
связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

♦ педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

♦ в учебном процессе широкое применение находят специфические
средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контро­лирующие устройства, обучающие машины).

Программированное обучение может быть реализовано машинным и безмашинным способами.

Учителя начальной школы чаще используют элементы программирован­ного обучения в виде специально составленных карточек-заданий, где с по­мощью алгоритма расписана система действий ученика. Используются и про­граммированные карточки-трафареты для проверки выполнения заданий.

Модульное обучение стало использоваться в некоторых вузах в конце 80-х - начале 90-х годов XX в. Суть модульного обучения заключается в том, что изучение материала необходимо осуществлять большими бло­ками, а не дробить его на мелкие части, как это делается в школе.

Модуль - это часть содержания образовательной дисциплины, которую должен усвоить обучающийся. Характерной особенностью модульного обу­чения является рейтинговая система оценки успешности обучения.

По своему содержанию модуль -это логически завершенный блок учеб­ной дисциплины. Он содержит в себе цель и задачи обучения, основные научные понятия, которые должны усвоить обучающиеся, перечень приоб­ретаемых при этом умений и навыков, последовательность изучения мате­риала, форму отчетности и критерии оценки. На основании рейтинговой системы по каждому модулю оценивается практически все: посещение сту­дентами занятий, выполнение заданий, начальный, промежуточный и ито­говый уровень подготовки. Курсовые работы и проекты, дипломные рабо­ты представляют собой самостоятельные модули, по которым разрабатыва­ются аналогичные задания и критерии их рейтинговой оценки.

Развивающее обучение - учебный процесс, в котором наряду с пе­редачей конкретных знаний уделяется должное внимание процессу интел­лектуального развития человека; он направлен на формирование знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных струк­тур и операций в рамках этой системы. В развивающем обучении цент­ральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а уче­ник. И функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организа­ции учебной деятельности детей, в развитии их мышления. Всякая деятельность - это решение задач. Поэтому основным средством, кото­рым располагает учитель, является постановка задач и организация их ре­шения. Педагогический процесс в условиях развивающего обучения все­гда носит характер парного диалога - учителя с учеником. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем. Развитие мышления обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько по­лучения знаний, сколько процесс включенности ученического интеллекта в решение учебной задачи. В трудах Л. С. Выготского неоднократно под­черкивается мысль о том, что любое обучение должно осознаваться обучающимися людьми. Упор должен делаться на обеспечение перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой.

Чтобы ученик сам направлял свое мышление, важно научить его осо­знавать происходящие в его сознании процессы и умственные операции. Мышление, таким образом, как бы начинает формировать само себя. Необходимо добиваться словесного воспроизведения учащимися проде­ланных шагов, у детей должна воспитываться своеобразная рефлексия про­цесса учебной деятельности.

В основе системы развивающего обучения используется механизм, позволяющий подвести обучаемых к теоретическим обобщениям, исполь­зуемым в дальнейшей работе как для решения частных практических за­дач, так и для «взращивания» более объемных обобщений.

Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

♦ проблемность обучения;

♦ оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности
(наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченно­
го, абстрактно-теоретического);

♦ индивидуализация и дифференциация обучения;

♦ специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических
приемов умственной деятельности;

♦ специальная организация мнемической деятельности.

Современные тенденции развития образования обусловливают разви­тие и становление других видов обучения (дифференцированного и инди­видуального обучения, эвристического, компьютерного, дистанционного и др.). Со второй половины XX века отечественная дидактика развивалась в разных направлениях, обогащая практику новыми идеями, реализация ко­торых способствует повышению уровня учебно-воспитательной работы.