Автореферат диссертации по теме ""
На правах рукописи
Борщева Вероника Владимировна
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
(на материале изучения английского языка)
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Саратов - 2005
Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского
Научный руководитель
доктор педагогических наук, профессор Железовская Галина Ивановна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна
кандидат педагогических наук, доцент Муреева Светлана Валентиновна
Ведущая организация
Казанский государственный педагогический университет
Защита состоится « Х^ ^ОАЫК^лЯ^_ 2005 г. в часов
на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 24.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н Г Чернышевского.
Ученый секретарь диссертационного совета
Турчин Г.Д
ЪЬХЪ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современное общество диктует все более высокие требования к человеку и ко всем сферам его жизнедеятельности. Человек III тысячелетия, живущий в новом информационном пространстве, должен быть более компетентен, образован, информирован, разносторонне эрудирован, обладать более развитым мышлением и интеллектом. Изменения в жизни мирового сообщества, глобализация всемирной сети ИНТЕРНЕТ значительно расширили возможности межкультурного общения. Таким образом, лингвистическая культура специалиста, профессионально владеющего иностранным языком, имеет приоритетное значение, и ее формирование является необходимым условием реализации идей личностно-ориентированного образования. Современная тенденция обучения иностранному языку в контексте диалога культур требует от специалиста владение нормами межкультурного профессионально-ориентированного общения. Достижение уровня общей и профессиональной культуры, соответствующего мировому, как цель обучения отражено в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования, Законе Российской Федерации об образовании и других нормативных документах.
Анализ современной литературы по вопросам языковой политики в обучении иностранным языкам свидетельствует о возросшей потребности интеграции культуры в учебный процесс. Теоретические основы этой проблемы исследованы в работах И.И.Халеевой (1989), В.П.Фурмановой (1994), С.Г.Тер-Минасовой (1994), В.В.Ощепковой (1995), В.В.Сафоновой (1996), П.В.Сысоева (1999) и др. Сформировавшееся в последние годы новое направление в исследованиях подготовки будущих педагогов и лингвистов, сфокусировано на формировании профессиональных компетенций, важных с точки зрения межкультурной коммуникации (И.И.Лейфа, 1995; Н.Б.Ишханян, 1996; Л.Б..Якушкина, 1997; Т.В.Алдонова, 1998; Г.Г.Жоглина, 1998; Е.В.Кавнатская, 1998; Л.Г.Кузьмина, 1998; О.Е.Ломакина, 1998; Г.В.Селихова, 1998; Е.Н.Гром, 1999; О.А.Бондаренко, 2000; Е.И.Воробьева, 2000; Л.Д.Литвинова, 2000; М.В.Мазо, 2000; И.А.Мегалова, 2000; С.В.Муреева, 2001; А.Н.Федорова, 2001; Н.Н.Григорьева, 2004; Н.Н.Гришко, 2004). Достаточно часто исследователи разрабатывают проблему формирования и развития профессиональной культуры специалиста (Г.А.Герцог, 1995; А.А.Криулина, 1996; А.В.Гаврилов, 2000; О.П.Шамаева, 2000; Л.В.Мизинова, 2001; Л.А.Разаева, 2001; О.О.Анненкова, 2002; Н.С. Киндрат, 2002).
Необходимо отметить, что среди огромного разнообразия работ, посвященных в целом одной тематике и написанных в русле межкультурной коммуникации, отсутствуют работы по проблемам формирования лингвистической культуры специалистов - одного из важнейших аспектов профессиональной подготовки в вузе. Таким образом, можно утверждать о наличии противоречия между возрастающим вниманием к проблеме изучения культур при изучении языков, современными требованиями, предъявляемым к
специалистам в области языка,-и-недосхахшшсш_ теоретической
РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ i БИБЛИОТЕКА I С Петер 09
■---И. ■ ! М*ф
разработанностью данного вопроса. Отмеченное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов? Этот факт и обусловил выбор темы исследования: «Формирование лингвистической культуры студентов».
Актуальность рассматриваемой проблемы определяется:
Объектом исследования является процесс поликультурного образования студентов в вузе.
Предмет исследования - формирование лингвистической культуры студентов в процессе изучения английского языка.
Цель исследования - теоретическая разработка и научное обоснование комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.
Гипотеза исследования. Формирование лингвистической культуры студентов будет успешным, если:
Этот процесс состоит из нескольких этапов, соответствующих логике развития лингвистической культуры и на каждом из них один из ее структурных компонентов выделен как приоритетный в соответствии с их иерархической соподчиненностью: на первом этапе комплекс педагогических средств ориентирован на развитие когнитивного компонента, на втором -аксиологического, на третьем акцент смещается в сторону мотивационно-поведенческого компонента и на заключительном этапе - личностно-творческий компонент займет ведущее место в процессе формирования лингвистической культуры будущих специалистов;
Преподавание иностранного языка представляет собой непрерывный процесс, осуществляющийся в рамках лингвосоциокультурного подхода с позиций межкультурной коммуникации; а авторская программа формирования лингвистической культуры базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативное™, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, принципе диалога культур и учете особенностей субъектов учебного процесса;
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность лингвистической культуры и дать содержательную характеристику этого понятия на основе научно-практического анализа фундаментальной философской, психолого-педагогической, культурологической, методической и лингводидактической литературы.
3. Спроектировать критериальную систему, аппарат диагностики и оценки качества сформированное™ лингвистической культуры.
Методологической основой данного исследования послужили положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, культурологической, методической и лингводидактической литературе:
Труды по культурологии (А. А Арнольдов, Э.Баллер, М.М.Бахтин, С.И.Гессен, Б.С.Ерасов, А.С.Запесоцкий, Ф.Клакхон, Ю.М.Лотман, Б Малиновский, Э.Маркарян, Т.Г.Стефаненко, З.Фрейд, М.Хайдеггер, Дж.Хофстеде, А.Чижевский, А.Е.Чусин-Русов, А.Швейцер, Т.Эдворд);
Педагогические труды (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.В.Выготский, Г.И.Железовская, П.И.Пидкасистый, И П.Подласый, В.А.Сластенин, С.Д Смирнов);
Труды по теории и методике преподавания иностранных языков (И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.П.Кузовлев, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, К.И.Саломатов, Дж.Хармер, Э.Хадли, Г.Хадсон, С.Ф.Шатилов);
Труды по культуроведческим и социокультурным основам обучения (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Ю.Н.Караулов, В.В.Ощепкова, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, Г.Д.Томахин, В.П Фурманова, И.И.Халеева).
Большое значение для исследования данной проблемы имели теоретические работы зарубежных ученых по общим вопросам обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации (Н D.Brown, V.Galloway, A.O.Hadley, J.Harmer, M.Meyer, Margaret D.Push, H.Ned Seelye, J.Sheils, G.R.Shirts, S.Stempleski).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию методов, включающих в себя: теоретический анализ научной литературы по педагогике, философии, психологии, культурологии, лингвистике, лингводидактике, психолингвистике, этнопсихологии, социологии; изучение результатов деятельности студентов путем анкетирования, опросов и тестирования; прогнозирование; моделирование; метод наблюдения за учебным процессом и анализ студенческих ответов; педагогический эксперимент; метод диагностики.
Основной базой экспериментального исследования по формированию лингвистической культуры студентов явились: Саратовский государственный социально-экономический университет, Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
Исследование велось в течение пяти лет с 2000-го по 2005-й год и состояло из трех этапов. На первом этапе (2000-2001гг.) на базе факультета иностранных языков Педагогического института СГУ велась поисковая экспериментальная работа по выявлению форм и методов исследования; изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая, культурологическая и методическая литература; проводилось наблюдение занятий по практике английского языка в учебных заведениях; изучался и обобщался опыт по обучению иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации и развитию профессиональной культуры специалистов языкового профиля; отбирался лингводидактический, культуроведческий и социокультурный материал для экспериментального исследования; формулировалась гипотеза; разрабатывалась методика исследования. На втором этапе (2001-2004гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты; проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялась корректировка его первичной методики; определялись пути, средства и формы организации учебного процесса с целью эффективного формирования лингвистической культуры студентов. На третьем этапе (20042005гг.) осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические и экспериментальные выводы; внедрялись результаты исследования в практику работы вузов, школ, лицеев, гимназий города Саратова и Энгельса, формулировались выводы и практические рекомендации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем обоснован поиск путей решения проблемы формирования у студентов лингвистической культуры, повышающей их общий уровень профессиональной подготовки и способствующей более плодотворной и эффективной профессиональной коммуникации; конкретизировано содержание компонентов лингвистической культуры и выработано уточненное авторское определение этого понятия: способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям; разработан теоретический механизм, выявлены этапы и определен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов; разработана авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах: когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной
координации; предложен критериально-диагностический аппарат выявления уровней сформированное™ лингвистической культуры (репродуктивный, продуктивный и исследовательский).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они дополняют и конкретизируют существующие представления о сущности лингвистической культуры и современных подходах к преподаванию иностранного языка и тем самым вносят вклад в разработку целостной концепции образовательного процесса с позиций межкультурной коммуникации. Проведенное исследование может служить исходной теоретической базой для дальнейших исследований в области реализации формирования профессиональной культуры будущих специалистов.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что в нем представлен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов, эффективность которого экспериментально проверена и подтверждена положительными результатами. Прикладное значение предлагаемого исследования состоит в разработанных методических рекомендациях, которые могут быть использованы при создании учебно-методических пособий для школы и вуза, при составлении рабочих программ, учебных планов, спецкурсов, для планирования практических занятий по английскому языку, а также для анализа эффективности и путей совершенствования преподавания иностранного языка в вузе; в рамках работы разработаны и опубликованы учебно-методическое пособие по интерпретации текста, учебно-методическая разработка по коммуникативной грамматике, ряд мультимедийных лекций-презентаций социокультурной направленности, которые представлены в системе ИНТЕРНЕТ и могут быть использованы для дистанционного обучения (www seun ги), план-карта вводно-коррективного курса, а также разработаны методические рекомендации по обеспечению учебно-воспитательного процесса на 1 курсе языкового факультета с дополнительными материалами для проведения олимпиад по международным стандартам.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и аргументированностью исходных теоретических положений; адекватностью логики и методов исследования его предмету, целям и задачам; опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и методики, а также на повседневную работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения, отражающие общепедагогические тенденции формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка:
1 Понятие «лингвистическая культура» как иерархическое, многоуровневое, полиструктурное образование, основанное на сложном механизме порождения восприятия речемыслительного действия, представляет собой способность
анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.
3. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, и способствующая подготовке студентов к межкультурному профессионально-ориентированному общению на родном и иностранном языке.
4. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий мониторинг качества сформированное™ лингвистической культуры.
Апробация результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялась через обсуждение материалов диссертации на кафедре педагогики Саратовского государственного университета, на ежемесячных заседаниях методического объединения преподавателей 1 курса под руководством диссертанта, на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых факультетом иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2000-2003), кафедрой переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2003-2005), на международных конференциях "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Саратов, 2002) и «Дидактические, методические и лингвистические основы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе» (Саратов, 2003), на серии семинаров, организованных Поволжским Гуманитарным Фондом и Британским Советом (Самара, 2002), на всероссийской конференции «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации» (Саратов, 2004).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса высших учебных заведений (Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г Чернышевского, Саратовский социально-экономический университет, Балашовский филиал Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений (общий объем работы составляет 217 страниц). Исследование проиллюстрировано 8 таблицами, 4 диаграммами, 7 схемами. Библиографический список литературы содержит 162 наименования, включает интерактивные источники, а также 35 работ на иностранных языках.
Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, формулируются его проблемы, цель, предмет, гипотеза и задачи, раскрываются методологическая основа, методы исследования, опытно-экспериментальная база, описываются основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов, представляются основные положения, выносимые на защиту, в краткой форме описывается апробация работы и внедрение ее результатов.
Первая глава «Формирование лингвистической культуры как педагогическая проблема» освещает теоретические предпосылки внедрения культуры в процесс изучения иностранного языка, представляет анализ исследований культуры как феномена, рассматривает процесс обучения иностранным языкам с точки зрения межкультурной коммуникации, а также теоретически обоснованный комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.
Анализ состояния и проблемы межкультурной коммуникации позволил сделать вывод о том, что она существует с древнейших времен. Выделив с хронологической точки зрения четыре этапа изучения иностранных языков в нашей стране, можно говорить о том, что социокультурная ситуация на данном этапе способствует формированию и развитию новой системы изучения иностранного языка, то есть с позиций межкультурной коммуникации, что отражено во многих образовательных государственных стандартах и программах. Тесная связь культуры и образования проявляется в одном из основных принципов, сформулированном еще А. Дистервегом - принципом «культуросообразности». В современной методике преподавания иностранных языков сам процесс изучения языка рассматривается как межкультурная коммуникация (В.В. Сафонова, С Г. Тер-Минасова, В.П Фурманова, Л.И. Харченкова).
Тщательное изучение и анализ работ, посвященных языку, культуре, межкультурной коммуникации, способствовали расширению и углублению данного исследования за счет рассмотрения таких понятий как менталитет, языковая и культурная картины мира, национальный характер, культурные модели поведения, национальные стереотипы, различные классификации культур и т д., то есть всего того, что скрыто за языком и требует пристального внимания и изучения.
О внедрении культурного компонента в практику преподавания иностранных языков говорится уже достаточно давно. Между тем можно выявить несколько причин, затрудняющих этот процесс: обтекаемость и глобальность понятия «культура» препятствуют четкому структурному определению первостепенных аспектов культуры, которым необходимо обучать, отсутствие четкого описания каким образом должна проходить эта интеграция. Таким образом, обучение культуре становится личным делом каждого индивидуального преподавателя и зависит от многих субъективных причин, и хотя многие курсы в настоящее время предлагают достаточное
количество аутентичной культурной информации, отдельному преподавателю все же сложно принять на себя такой «вызов». Основная проблема заключается в том, что нет системы, позволяющей преподавателю четко определять, каким аспектам культуры, когда и как обучать В. Гэлловей описывает 4 наиболее типичных подхода к обучению иноязычной культуре: подход «Франкенштейна» (танцор фламенко из этой культуры, ковбой из другой, традиционная еда из третьей); подход четырех "/ "" (все составляющие на английском языке начинаются на букву "Р"- народные танцы, фестивали, ярмарки и еда); подход туристического гида (памятники, монументы, реки, города); подход «между делом» (случайно встречающаяся информация культурологического характера, чаще отражающая глубокие различия между культурами).
Большинство исследователей отмечают, что в процессе изучения второго языка учащийся непосредственно сразу же погружается в другую культуру, хотя и начинает свое знакомство с ней подсознательно. Постепенно студент осознает, что структура этой новой культуры отличается от привычной для него культуры, той, в которой он вырос и был воспитан. В процессе изучения новой культуры наиболее важным представляется не изучение ее специфики и структуры, а сам процесс изучения этой культуры.
Как и при выполнении любой другой работы, в процессе изучения языка, принятии культуры его носителей и идентификации себя с ней важна мотивация. Анализ современных отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблемам учебной мотивации, позволил выделить те ее виды, которые наиболее близко отражают специфику этого вида деятельности. Так, вслед за Г.Хадсоном выделены 2 вида мотивации в изучении языка: интегративная мотивация - желание интеграции с обществом, язык которого изучается; инструментальная мотивация - желание получить что-либо конкретное от изучения языка (работу, более высокое социальное положение). Инструментальная мотивация наиболее близка к мотивации образования в целом, а интегративная мотивация имеет место при более глубоком изучении языка и является более продуктивной. Поэтому она представляет интерес и имеет большое значение для формирования лингвистической культуры.
Вышесказанное позволяет констатировать, что первостепенным и наиболее важным является создание алгоритма работы с иноязычным и инокультурным материалом, владея которым студент сможет самостоятельно исследовать эту культуру, делать выводы, принимать решения и действовать соответственно нормам этой культуры.
Для понимания сущности и специфики лингвистической культуры учитывались следующие методологические основания, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры:
Лингвистическая культура - это универсальная характеристика личности специалиста, проявляющаяся в разных формах существования;
Лингвистическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу коммуникативной деятельности;
Лингвистическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию и обладающее интегративным свойством целого;
Единицей анализа лингвистической культуры выступает творческая по своей природе коммуникация на иностранном языке;
Особенности формирования лингвистической культуры специалиста обусловливаются индивидуальными характеристиками личности.
Это позволило предложить уточненное определение понятия «лингвистическая культура». ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (далее ЛК) может быть определена, как способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.
Полученные на основе анализа состояния проблемы знания позволили разработать и обосновать структурную модель ЛК, составляющими компонентами которой являются когнитивный, аксиологический, мотивационно-поведенческий и личностно-творческий.
Когнитивный компонент состоит из следующих элементов: языковой, страноведческий и межкультурный. Языковой включает само владение иностранным языком, знание механизмов его функционирования, грамматических правил, фонетических законов, а также всех прикладных наук
Стилистики, лексикологии, истории языка, семантики и др. Сюда же относятся речевой и письменный этикет, разговорные формулы, сленг, то есть это лингвистическая компетенция специалиста. Страноведческий - знания об истории, географии, искусстве, науке, образовании, религии стран изучаемого языка. Это одно из наиболее изучаемых направлений в нашей системе среднего и высшего образования Еще одной составляющей когнитивного компонента, актуальной для проводимого исследования, является знание теоретических основ межкультурной коммуникации, позволяющее студентам рассматривать процесс коммуникации на более глубоком уровне.
Аксиологический компонент Ж образован совокупностью мировых ценностей, созданных человечеством и включенных в процесс общения. Здесь речь идет о знании, учете и способности анализировать традиции, ценности, нормы поведения в различных культурах при коммуникации с представителями этих культур. Наряду с этим важнейшим фактором является личностная культура, так как специалист сам должен быть носителем высоких моральных правил. В языковом плане аксиологический компонент проявляется во владении нормами речевого этикетного поведения, адекватном поведении в различных ситуациях общения, владении не только стереотипным фондом языка, но и учете экстралингвистического фактора, который включает в себя национальную ментальность, язык телодвижений и жестов, восприятие
времени и пространства, знание социокультурных условий и правил поведения и общения.
Мотивационно-поведенческий компонент непосредственно связан с положительной мотивацией на познание других культур, желанием и стремлением к коммуникации с представителями иноязычных сообществ. Наличие интегративной мотивации при изучении иностранных языков значительно увеличивает эффективность их усвоения и положительным образом сказывается на процессе обучения Поведенческий аспект находится в прямой зависимости от мотивационного, так как именно мотивация определяет стремление к плодотворному, толерантному межкультурному общению, принятию норм и ценностей другой культуры.
Личностно-творческий компонент ЛК раскрывает механизм овладения его и ее воплощения как творческого акта. Осваивая ценности различных культур, студенты перерабатывают и интерпретируют их, что определяется в первую очередь их личностными особенностями. В этой учебной деятельности происходит переоценка и перераспределение личностных ценностей, пересматриваются взгляды на жизнь. В процессе ассимиляции, аккультурации у студентов формируются языковая и культурная картины иноязычного мира, формируется поликультурная языковая личность. Этот процесс сугубо индивидуален и зависит от многих личностных характеристик и имеет творческую природу и сущность
Структурная модель лингвистической культуры представлена в виде схемы (Рис. 1) на стр.13.
Рассмотрение особенностей структуры ЛК позволяет выйти на определение необходимых путей решения данной проблемы:
планирование использования культурологического материала необходимо проводить таким же тщательным способом, как и планирование языкового материала;
введение культурологического материала необходимо осуществлять в рамках каких-либо тематических занятий, сочетая их по возможности с грамматическим материалом;
активизация всех видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение и письмо) при изучении культурологической информации, таким образом, избегая презентации фактической информации в «лекционно-рассказной» форме;
использование культурологической информации при введении новой лексики, акцентируя внимание студентов на коннотационном значении языковых единиц и группировании лексики по культурно-значимым группам;
подготовка студентов к самостоятельному исследованию иностранной культуры, воспитание в них национально-культурной толерантности и уважения к этой культуре.
Рис 1 Структурная модель лингвистической культуры
Установление оптимальных путей формирования ЛК связано с выбором и определением дидактических принципов с позиций лингвосоциокультурного подхода: культурно-ориентированной направленности, когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации. В нашей работе принцип диалога культур рассматривается как стержневой элемент в обучении иностранному языку на современном этапе.
Принцип культурно-ориентированной направленности предполагает усвоение знаний о «культурном фоне» и «культурном модусе поведения»
носителей языка. Под культурным фоном понимается совокупность культурных сведений, а под культурным модусом поведения - совокупность поведенческих правил и приемов овладения культурным опытом. Этот принцип является для нашего исследования одним из основных, так как направленность на инокультурную специфику является ключевым аспектом проводимого исследования.
Принцип когнитивно-деятельностной направленности
непосредственно связан с интеллектуальной деятельностью, необходимой для овладения иностранным языком и познания второй культурной реальности. Когнитивный подход к обучению, опирающийся на теорию социоконструктивизма, предполагает, что учащийся является активным участником процесса обучения, у которого формируется свой когнитивный стиль - способ выполнения деятельности, познания мира. Этот принцип реализуется при лингвосоциокультурном подходе к обучению иностранным языкам, так как студенты являются активными участниками-исследователями в учебном процессе.
Принцип ситуативности предполагает обучение, опирающееся на конкретные социальные ситуации. Среди основных составляющих такой ситуации выделяют: участников речевого общения, цель общения, знаковые компоненты языка, время и место действия. Основной принцип ситуативности заключается в обучении студентов умению определять компонентный состав ситуации, вычленять коммуникативные намерения, цели общения, правила поведения и составлять общее представление о носителях языка, социальной структуре общества и культурных традициях. Ситуации играют роль канала представления культуроведческой информации. Важное для нас направление -ситуативный анализ на материале иноязычной литературы и создание атмосферы, близкой к иноязычной с помощью видеофильмов, слайдов, карт, каталогов и т.д.
Контрастивность как принцип обучения состоит в сравнении культур, сопоставлении различных артефактов, социофактов, ментофактов Под артефактами подразумеваются предметы, созданные людьми, социофакты - это способы, которыми люди организуют свое общество и относятся друг к другу, а ментофакты - это идеи, верования, ценности людей этого общества. Обучение иностранному языку на основе принципа контрастивности связано с восприятием общего и различного. Особенно четко это проявляется при рассмотрении языковых картин мира.
Принцип аксиологической ориентированности основан на том факте, что поведение человека определяется его мировоззренческими установками, которые дает ему культура Постижение другой культуры через личность носителей этого языка, их взгляды на жизнь, их мировоззрение обогащает личность и позволяет вести диалог на более продуктивном уровне, когда происходит не только усвоение определенной суммы знаний, а сравнение образа жизни и повседневной культуры носителей языка со своей собственной.
Межпредметная и межаспектная координация важна для любой дисциплины, но для процесса усвоения иностранных языков она носит
принципиально важный характер При лингвосоциокультурном подходе происходит соприкосновение изучения языка с такими дисциплинами как социо-, этно-, психолингвистика, культурная антропология, культурология, история культуры, когнитивная лингвистика, страноведение и др., что открывает возможности построения обучения на основе системного подхода с учетом содержания смежных дисциплин.
Исходя из этого, предпочтение в работе отдается комплексу педагогических средств формирования ЛК студентов, который удовлетворяет следующим требованиям: педагогические средства должны соответствовав содержанию учебного материала и целям занятия; при их отборе необходимо учитывать специфические особенности каждого средства и четко определять их функции в решении образовательных задач; педагогические средства должны содействовать активизации учебной деятельности учащихся на занятии, комплекс средств должен органически включаться в структуру учебного занятия и педагогического процесса.
Проанализировав подходы и требования к средствам формирования ЛК, выделены те, которые наиболее отражают специфику и удовлетворяют потребности исследования. К ним относятся: учебная игровая деятельность, печатные источники, аудиовизуальные материалы как составляющие комплекса педагогических средств формирования ЛК студентов.
Учебная игровая деятельность является эффективным средством достижения результатов обучения, так как сочетает в себе многие характеристики, способствующие благоприятному усвоению и закреплению учебного иноязычного материала В работах многих авторов исследована роль игры в развитии личности, и, что важно для проводимого исследования - в процессе социализации, то есть усвоения и использования индивидом общественного опыта. Социальная педагогика рассматриваем социализацию как процесс усвоения определенной системы ценностей, норм, образцов, представлений, позволяющих индивиду функционировать как члену общества. Любое общество и государство формируют определенный тип человека, который соответствует социальным идеалам этого общества Среди видов социализации выделяют такие, как поло-ролевую (овладение адекватными моделями поведения полов в обществе), профессиональную (компетентное участие с разнообразных сферах общественной жизни общества), политическую (становление законопослушных граждан). Поскольку обучение иностранному языку в нашей стране проводится в отрыве от общества-носителя языка, то социализирующая функция игр является чрезвычайно актуальной. Игра дает учащемуся возможность «примерить» на себя определенную роль, применить полученные знания в ситуации, имитирующей реальную.
Деловая игра как форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста представляет несомненный интерес Особенностями деловой игры являются воспроизведение профессиональной обстановки, сходной с реальной, реализация учебной деятельности на модели профессиональной. В процессе игры осваиваются нормы профессиональных и социальных действий, и, таким
образом, она дает нам сочетание двух важнейших компонентов - формирует профессиональные навыки и выполняет социализирующую функцию с учетом кросс-культурного подхода. Деловая игра решает несколько педагогических задач: формирование представлений о профессиональной деятельности; приобретение проблемно-профессионального и социального опыта; развитие теоретического и практического мышления в профессиональной деятельности; обеспечение условий для появления и формирования профессиональной мотивации.
Работа с печатными источниками информации способствует не только увеличению словарного запаса, расширению кругозора, но и приобретению важных навыков чтения, таких как поисковое чтение, просмотровое чтение, аналитическое чтение, чтение с критической оценкой и др. Важным в работе над любым видом речевой деятельности является связь с другими видами, то есть специальные задания, сочетающие чтение с говорением, письмом, аудированием. Именно такая взаимосвязь и позволяет добиваться лучших результатов.
Аудио- и видеоматериалы являются источником формирования многих образов и представлений о стране, языке, его носителях. В настоящее время излишне говорить о том, что наглядность повышает эффективность усвоения материала, этот факт является очевидным и аксиоматичным. Среди преимуществ их использования выделяют следующие аспекты: они быстрее и ярче иллюстрируют значение лексических единиц, чем устное объяснение, и, тем самым, экономят время на уроке; привлекают внимание и интерес студентов; вносят разнообразие в ход урока; помогают запоминать язык ассоциативно.
Выделяют несколько видов аудиовизуальных материалов и наглядных пособий: аудитивные (различные упражнения и тексты на аудиокассетах, пластинках, дисках, радиопередачи); аудиовизуальные (видеофильмы); визуальные (картинки, слайды, фотографии, почтовые открытки, календари и т.д.).
Видео является эффективным источником разнообразной информации, особенно велика его значимость с точки зрения социокультурного подхода, поскольку оно передает не только языковые формы, эмоциональность, интонацию, мимику, жесты, но также отражает быт, демонстрирует предметы обихода, окружение и многое из того, что представляет огромный интерес для изучающих язык. Выделяют три вида видеоматериалов, которые могут быть использованы на занятиях: 1) записи транслируемых по телевидению передач; 2) телефильмы, созданные для массового потребителя; 3) учебное видео.
Каждый из этих видов видео имеет свои достоинства и недостатки. Главной отличительной особенностью и большим преимуществом учебного видео является тот факт, что оно специально создано для определенных уровней, включает интересные сюжеты и может быть использовано для многих видов деятельности. Использование учебного видео на занятии должно сочетаться с содержанием и учебно-воспитательными задачами. Особый интерес для студентов представляют сюжеты, связанные с кросс-культурными
аспектами, близкие им по тематике и дающие почву для проявления творческой активности. Видеоисточники могут быть использованы с большой эффективностью, но наиболее важным является разработка необходимых и функциональных видов заданий и упражнений Такая система заданий должна включать предпросмотровые, после просмотровые и задания во время просмотра. Основным моментом, важным для проводимого исследования, должна быть установка на извлечение кросс-культурной информации.
Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности использования педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов» описывается и раскрывается логика, содержание и основные этапы исследования, проводится научно-теоретическое обоснование применения выбранных педагогических средств, а также представлен анализ результатов формирующего эксперимента.
Формирование ЛК проходит несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов в контексте профессионально-личностного становления студента. В этом процессе выделено четыре этапа, не связанных с покурсовым процессом обучения Наиболее продвинутым является четвертый этап, в процессе которого происходит полное и всестороннее формирование ЛК будущего специалиста, развивается способность глубоко анализировать культуру и ментальность носителей иностранного языка, а также формировать языковую и культурную картины данной культуры через лингвистические и экстралингвистические факторы языка. Этот этап ориентирован на приобретение профессиональной уверенности, адекватного мировосприятия, навыков межкультурной коммуникации и профессионального становления, подготавливающих студентов к реальным условиям их будущей профессиональной деятельности
В констатирующем эксперименте принимали участие студенты 8 групп факультета иностранных языков, обучающиеся на 1-4 курсах (98 человек).
Одной из основных задач начального этапа исследования являлось определение исходного уровня сформированное™ ЛК. В работе выделено 3 уровня: 1) репродуктивный; 2) продуктивный; 3) исследовательский.
Исходным уровнем является репродуктивный, или низкий уровень сформированное™ ЛК, когда основной формой лингвистической деятельности является репродуктивное воспроизведение изучаемой языковой информации. Студенты овладели элементарными знаниями о языке и навыками коммуникации, необходимыми для понимания иностранного языка, способны изложить свою точку зрения Тем не менее, общение происходит без какого-либо осознания культурной специфики, как своей, так и иностранной, так как студенты используют модели поведения и восприятия действительности, которые характерны для их родной культуры в ситуациях, требующих учета специфики иной лингвокультурной общности. Они не способны вычленять инокультурное в языке и все явления рассматривают только с позиций своей родной культуры. Знания страноведческого характера, а также представления об иноязычной культуре носят поверхностный характер, чаще основываются на стереотипах и вырванных из контекста фактах. Другая культура может
восприниматься как «странная», «экзотическая» или даже «нелепая». Коммуникация с представителями иной культуры часто затруднительна в силу неосознания и непонимания социокультурных аспектов в языке. Для студентов представляется затруднительным интерпретировать поведение иностранцев, их реакции и действия; часто их поведение оценивается как грубое и невежественное, так как учитывается только фактический языковой аспект коммуникации. Основными индикаторами первого уровня являются: знание основ грамматики; умение использовать знакомую лексику для составления речевого высказывания; умение общения на иностранном языке в основных коммуникативных ситуациях; восприятие языка только через призму своей культуры; незнание социокультурной специфики, неспособность ее вычленять при общении; отсутствие мотивации на познание иноязычной культуры; наличие культурных барьеров, препятствующих эффективному общению с представителями иноязычных культур.
Второй уровень - продуктивный. На этом уровне сформированности ЛК студенты уже осознают, что за языковыми единицами скрывается культурный смысл, вкладываемый в них носителями языка. Они, владея необходимым запасом исторической, психологической и социологической информации, способны замечать и объяснять культурные различия между своей и иноязычной культурой, проводить сравнительный анализ ситуаций общения, выявлять различия и использовать эти знания для более эффективного общения Овладение стереотипным фондом языка, нормами речевого этикетного поведения и лексико-грамматическими навыками позволяет им сформировать коммуникативную компетенцию. Осмысленность культурной значимости в языке зачастую приходит с введением специальных курсов социокультурной направленности и личным контактами с иностранцами. Углубленные и расширенные знания страноведческого характера способствуют повышению уровня и качества мотивации на познание иноязычной культуры до уровня интегративной, стремлению к коммуникации с иноязычными представителями. Однако все еще многое из поведения носителей иноязычной культуры воспринимается как «раздражительное, нелогичное, нелепое» Среди показателей второго уровня можно выделить: владение элементарным запасом фоновых знаний; способность вычленять социокультурные аспекты, как в текстах, так и в процессе коммуникации; владение коммуникативной компетенцией, стереотипным фондом языка, нормами речевого этикетного поведения; частичное осознание культурных различий; теоретические знания языковой культурной специфики; наличие положительной мотивации на познание культур.
Третий, исследовательский уровень ЛК отличается свободным профессиональным владением иностранным языком в любых коммуникативных ситуациях, обеспечивающим студентам эффективное общение с представителями иноязычных культур с учетом всех социокультурных особенностей речевого поведения участников коммуникативного акта. Студенты демонстрируют способность к анализу культурно-обусловленного поведения, ментальности носителей языка и
действуют соответственно данным моделям. Таким образом, приходит «принятие» культуры на интеллектуальном уровне. У них четко сформированы все аспекты коммуникативной компетенции, и они активно используют знания экстралингвистических явлений в языке. При этом студенты способны самостоятельно исследовать культуру и язык ее представителей, делать выводы и реагировать в соответствии с ними Это значит, что они готовы продуктивно использовать теоретические знания и практические умения. Достижение этих аспектов в сочетании с интегративной мотивацией при изучении языка ведет к проявлению толерантности по отношению к представителям других культур, внутреннему принятию их точки зрения и осознанию этого факта. Это -уровень профессионального владения иностранным языком для эффективного сотрудничества с представителями других культур. Основные показатели этого уровня: сформированные лексико-грамматические навыки; большой запас фоновых знаний; сформированная коммуникативная компетенция; высокий уровень интегративной мотивации к изучению языка и познанию иноязычной культуры; аналитические способности для исследования культуры и языка; знание теоретических основ межкультурной коммуникации и их практическое применение; проявление толерантности по отношению к представителям иноязычных культур; творческое использование знаний в любых ситуациях общения.
Диагностика сформированности ЛК осуществлялась по каждому структурному компоненту Данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента, отражены в диаграмме (Рис. 2), из которой видно, что большинство студентов имеют низкий (репродуктивный) уровень ЛК Горизонтальная ось означает уровни ЛК (1 уровень - репродуктивный, 2 уровень - продуктивный, 3 уровень - исследовательский), на вертикальной оси указаны проценты.
1 УЖ*,»."» 1 -
1 уровень 2 уровень 3 уровень
Рис 2 Результаты диагностики уровней сформированности ЛК на констатирующем эксперименте
Формирующий этап эксперимента проходил по нескольким направлениям. Были использованы следующие методы исследования: прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, беседы, тесты, система проверочных заданий, изучение внеаудиторной деятельности студентов (конференции, встречи с иностранцами и т.д.), ассоциативный эксперимент и специальные авторские методики.
Данный эксперимент проходил в течение 2,5 лет со студентами на базе факультета иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского и Саратовского государственного социально-экономического университета. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях в рамках учебного процесса. В формирующем эксперименте участвовало 150 студентов, что обеспечило надежность и достоверность результатов.
Главным принципом организации эксперимента являлся принцип культурно-ориентированной направленности. Учебная игровая деятельность являлась средством, на основе которого строился весь педагогический процесс, с привлечением печатных источников и аудиовизуальных материалов.
Печатные источники, как основной элемент любой языковой программы, широко использовались в ходе всего эксперимента. Применялись как специальные задания, нацеленные на овладение стратегиями эффективного чтения, так и особые виды чтения, аналитические задания на составление социокультурного комментария, выявление кросс-культурной информации, заложенной в тексте. Работа с разнообразными видами печатных источников дала результаты в качественном изменении владения навыками и стратегиями чтения.
Вторым большим блоком в формирующем эксперименте была учебная игровая деятельность. Формы игровой деятельности варьировались и носили поэтапный характер от самых примитивных до серьезной деловой игры, имитирующей профессиональную деятельность будущих специалистов. Одной из основных задач использования игр была имитация культурных реалий стран изучаемого языка. Игры, как основа коммуникативной методики, были постоянным элементом занятий.
Используя игры и игровые ситуации, мы стремились интегрировать в них наиболее важные и распространенные социальные моменты, которые можно назвать "real life" (реальная жизнь). Они включали множество социальных ситуаций - от самых простых (спросить что-либо на улице, в магазине, в ресторане) до серьезных (как себя вести при приеме на работу). На более углубленных этапах проводилось множество деловых игр, связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов. Они, например, включали игры-конференции, при проведении которых студенты работали в режиме последовательного или синхронного перевода, сменяя друг друга через определенный промежуток времени.
В ходе проведения всего формирующего эксперимента с целью формирования JIK студентов активно применялись аудиовизуальные средства. Помимо всех традиционных учебных материалов, была разработана программа экстенсивного (или самостоятельного) аудирования, в которой записи постепенно усложняются набором лексики, грамматическими структурами, скоростью речи, а также варьированием акцента говорящих. Такая программа использовалась на каждом этапе обучения, различались лишь цели ее применения. В данном случае важным было выработать у студентов хорошие навыки восприятия на слух. На более продвинутых ступенях задания были
более разнообразными и сложными с акцентом на социокультурные моменты и инокультурную специфику.
При использовании аудирования очень важна мотивация, так как зачастую понимание звукового ряда вызывает не только трудности, но и психологический дискомфорт. В связи с этим необходимо превратить работу с аудированием в интересный и близкий для студентов процесс. Анализ современной зарубежной учебной литературы показывает, что многие учебники и учебные пособия включают популярные и ставшие классикой песни. Эти разработки активно использовались в ходе исследования при введении лексико-грамматического материала и для тематических обсуждений. Дополнительная музыкальная стимуляция помогает раскрепостить студентов при отработке звуков, ритма, беглости речи и т.д.
Результаты тестирования уровня сформированное™ ЛК студентов экспериментальных групп по окончании курса показывают (Рис. 3), что по сравнению с исходным уровнем, она значительно повысилась.
Ш экспериментальная группа ■ контрольная группа
1 уровень 2 уровень 3 уровень
Рис 3 Результаты диагностики уровней сформированности ЛК по окончании формирующего эксперимента
Из общего числа испытуемых 47% студентов продемонстрировали высокий уровень ЛК (исследовательский), то есть они готовы профессионально использовать владение иностранным языком в любых ситуациях общения, с учетом его инокультурной специфики. Повысился не только их общий языковой уровень (так как студенты сформировали коммуникативную компетенцию и демонстрировали практическое владение языком), но и уровень владения межкультурной компетенцией, знание, понимание и учет кросс-культурных аспектов. У многих студентов выработался свой собственный стиль работы, проявились склонности к аналитическим заданиям и научно-исследовательской работе. Студенты, достигшие этого уровня, обучались по авторской программе не менее 2-х лет и в большинстве своем к завершению формирующего эксперимента являлись студентами 4-5 курсов, поэтому их прогресс привел к таким результатам. Те же, кто участвовал в эксперименте только лишь в течение года (такие испытуемые тоже были), на момент заключительного тестирования вошли во вторую группу 49% студентов достигли продуктивного уровня и тоже показывают изменения в качестве сформированности ЛК, однако, в меньшей степени. Эти студенты преимущественно имеют знания по основам межкультурной коммуникации,
владеют определенным запасом фоновых знаний, однако их коммуникативная компетенция не достигает того уровня, на котором они были бы способны свободно общаться с иностранными представителями на международном уровне. Часто им в большей степени не хватает языковых знаний и навыков, чем межкультурных. И лишь 4% студентов остались на том же низком уровне владения иностранным языком и ЛК, соответственно. В контрольных группах ситуация существенно не изменилась, и большинство студентов (68%), обучавшихся по традиционной схеме, имеют низкий уровень ЛК (репродуктивный). Почти треть студентов (27%) из контрольных групп достигли продуктивного уровня сформированное™ ЛК. Наличие исследовательского уровня продемонстрировали лишь 5% студентов, обучавшихся в контрольных группах. Это доказывает эффективность применяемого комплекса педагогических средств, а также тот факт, что углубленное изучение иностранного языка с позиций межкультурной коммуникации нужно начинать с самого начала курса обучения.
В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой осуществленного исследования.
Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:
1.Исследование вопроса формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка решает одну из актуальных задач современной педагогики, так как способствует более глубокой и всесторонней подготовке специалистов в области межкультурной коммуникации.
2.Лингвистическая культура, имеющая сложную структуру и включающая в себя высокоразвитые познавательное процессы, базу языковых и внеязыковых знаний и умений, позволяет индивиду вести плодотворный диалог с представителями иноязычной культуры, так как наделяет его способностью анализировать через лингвистические и экстралингвистические факторы их культуру и ментальность, а также реагировать соответственно ожидаемым культурным моделям.
3.Педагогическими средствами, предопределяющими успешность формирования лингвистической культуры студентов, являются продуктивная учебная игровая деятельность, разнообразные печатные источники и аудиовизуальные материалы. Предложенный комплекс педагогических средств стимулирует интерес к языку, усиливает мотивацию, активизирует речемыслительную деятельность, способствует повышению культуры речевого общения, вооружает студентов не только теоретическими знаниями, но и способностью анализировать ситуации общения и действовать в соответствии с ожидаемыми культурными моделями. Применяемый комплекс педагогических средств формирования ЛК студентов способствует формированию и развитию автономного стиля деятельности, повышению их научно-исследовательского потенциала, а также повышению и изменению качества мотивации при изучении языка и культуры его носителей от
инструментальной до интегративной, что отвечает современным требованиям к специалистам, профессионально владеющим иностранным языком.
4. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации и максимальном учете особенностей субъектов учебного процесса, что способствует более гармоничному развитию личности.
5.Разработанная критериальная система и диагностический аппарат оценки результатов формирования лингвистической культуры студентов позволяют установить уровень их готовности к профессиональной деятельности и общению с представителями иноязычных культур.
Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза, выдвинутая нами, подтверждена.
В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, в решение которых входит: разработка четкой системы внедрения и интеграции социокультурных аспектов, единой методологической основы обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации, дальнейшее теоретико-методологическое исследование средств формирования лингвистической культуры. Актуальной представляется более полная и углубленная разработка механизмов формирования лингвистической культуры, технологии ее формирования, методов мониторинга и диагностики качества ее сформированности, а также комплекса учебных программ по практике иностранного языка, сфокусированных на важности межкультурной специфики.
Основные положения и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:
1. Борщева В.В. Проблемы формирования лингвистической культуры студентов при изучении иностранного языка в вузе // Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. - Саратов: СГСЭУ, 2002. - С. 20-30.
2. Борщева В.В. Лингвокультурологический аспект в обучении иностранным языкам в вузе // Технологии обучения и творческий потенциал учителя. -Саратов: изд-во СГУ, 2002. - С. 195-199.
3. Борщева В.В. Культурная среда в обучении иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации // Педагогика. Выпуск 4 Межвуз. сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во «Надежда», 2002. - С. 202-205.
4. Борщева В.В. Культурологический аспект в обучении иностранным языкам// Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Сборник научных трудов по материалам международной конференции. -Саратов: СГСЭУ, 2003. - С. 11-13.
5. Борщева В.В. Влияние культурной среды на стиль обучения студентов // Социально-экономическое развитие России: Проблемы, поиски, решения: Сб. научн. тр. по итогам НИР СГСЭУ в 2003 г. - Саратов: СГСЭУ, 2004 - С. 3-5.
6. Борщева В.В. Проблемы интеграции культуры в процесс обучения иностранному языку в вузе // Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации: Материалы общероссийской научно-практической конференции. 26.03.2004 г. - Саратов: СГСЭУ, 2004. - С. 1519.
7. Борщева В.В. Педагогические принципы формирования лингвистической культуры студентов // Реализация тенденций глобализации в непрерывном образовании: Сб. научн. статей /Под ред. В.И. Ивановой, В.А. Ширяевой -Саратов: ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2004. - С. 25-29.
8. Железовская Г.И., Борщева В.В. Формирование лингвистической культуры студентов: Монография. - Саратов: Научная книга, 2005. - 104 с.
Борщева Вероника Владимировна
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
Подписано в печать 14 03 2005 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Гарнитура Times Печать RISO Объем 1,0печл Тираж 100 экз Заказ №039
Отпечатано с готового оригинал-макета Центр полиграфических и копировальных услуг Предприниматель Серман Ю Б Свидетельство № 304645506500043 410600, Саратов, ул Московская, д 152, офис 19
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борщева, Вероника Владимировна, 2005 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОИ КУЛЬТУРЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
§1. Сущностные и содержательные характеристики лингвистической культуры.
1.1.Феномен культуры как общественного явления.
1.2.Диалог культур и межкультурная коммуникация.
1.3.Экстралингвистические факторы и лингвистическая культура.
§2. Педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов.
2.1.Культурный компонент, стратегии и принципы его внедрения.
2.2.Учебная игровая деятельность и ее роль в формировании лингвистической культуры.
2.3.Роль и место печатных источников в процессе формирования лингвистической культуры.
2.4.Использование аудиовизуальных материалов как средства формирования лингвистической культуры.
Выводы по I главе.
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ.
§ 1. Логика и основные этапы исследования. .
1.1.Критерии и диагностика сформированности лингвистической культуры студентов.
1.3.Формирующий этап эксперимента.
§2. Анализ результатов использования педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.
Выводы по II главе.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвистической культуры студентов"
Современное общество диктует все более высокие требования к человеку и ко всем сферам его жизнедеятельности. Человек III тысячелетия, живущий в новом информационном пространстве, должен быть более компетентен, образован, информирован, разносторонне эрудирован, обладать более развитым мышлением и интеллектом. Изменения в жизни мирового сообщества, глобализация всемирной сети ИНТЕРНЕТ значительно расширили возможности межкультурного общения. Таким образом, лингвистическая культура специалиста, профессионально владеющего иностранным языком, имеет приоритетное значение, и ее формирование является необходимым условием реализации идей личностно-ориентированного образования. Современная тенденция обучения иностранному языку в контексте диалога культур требует от специалиста владения нормами межкультурного профессионально-ориентированного общения. Достижение уровня общей и профессиональной культуры, соответствующего мировому, как цель обучения отражено в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования, Законе Российской Федерации об образовании и других нормативных документах.
Анализ современной литературы по вопросам языковой политики в обучении иностранным языкам свидетельствует о возросшей потребности интеграции культуры в учебный процесс. Теоретические основы этой проблемы исследованы в работах И.И. Халеевой (1989), С.Г. Тер-Минасовой (1994), В.П. Фурмановой (1994), В.В. Ощепковой (1995), В.В. Сафоновой (1996), П.В. Сысоева (1999) и др. Сформировавшееся в последние годы новое направление в исследованиях подготовки будущих педагогов и лингвистов, сфокусировано на формировании профессиональных компетенций, важных с точки* зрения межкультурной коммуникации. В языковой педагогике количество таких работ значительно возросло (И.И. Лейфа, 1995;
H.Б. Ишханян, 1996; Л.Б. Якушкина, 1997; Т.В. Алдонова, 1998; Г.Г. "Жоглина, 1998; Е.В. Кавнатская, 1998; Л.Г.Кузьмина, 1998; O.E. Ломакина, 1998; Г.В. Селихова, 1998; Е.H Гром, 1999; O.A. Бондаренко, 2000; Е.И. Воробьева, 2000; Л.Д. Литвинова, 2000; М.В. Мазо, 2000; И.А. Мегалова, 2000; C.B. Муреева, 2001; АЛ. Федорова, 2001; H.H. Григорьева, 2004; H.H. Гришко, 2004). Достаточно часто исследователи разрабатывают проблему формирования и развития профессиональной культуры специалиста {Г.А. Герцог, 1995; A.A. Криулина, 1996; A.B. Гаврилов, 2000; (9.77. Шамаева, 2000; Л.В. Мизинова, 2001; Л.А. Разаева, 2001; О.О.Анненкова, 2002; НС. Киндрат, 2002).
В высших учебных заведениях нашей страны появилась новая специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Практически в каждом вузе существует кафедра межкультурной коммуникации, готовящая специалистов в этой области. Разработка лингвокультурологической литературы стала одним из приоритетных направлений в издании учебно-методической литературы для школы и вуза. За недавний период было издано большое количество серьезных лингвострановедческих и культурологических словарей, справочников, пособий, таких как "The Longman Dictionary of English Language and Culture "(1992), "The Dictionary of Cultural Literacy" (E. D. Hirsch, Jr., et al, 1998), "From A to Z of British Life (Dictionary of Britain)" (A. Room, 1990) и др. Периодические издания так же достаточно широко освещают это направление. Так, в научно-методическом журнале «Иностранные языки в школе» с 1993 года ведется специальная рубрика «Культура стран английского языка», освещающая различные направления культурной жизни Великобритании, США, Канады, Новой Зеландии, Австралии. Все это позволяет говорить о важности изучения иностранного языка через призму культуры.
Необходимо отметить, что среди огромного разнообразия работ, посвященных в целом одной тематике и написанных в русле межкультурной коммуникации, отсутствуют работы по проблемам формирования лингвистической культуры специалистов - одного из важнейших аспектов профессиональной подготовки в вузе. Таким образом, можно утверждать о наличии ПРОТИВОРЕЧИЯ между возрастающим вниманием к проблеме изучения культур при изучении языков, современными требованиями, предъявляемым к специалистам в области языка, и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса и. В педагогических вузах при подготовке специалистов акцент ставится в большей степени на владение педагогическим мастерством, знание методики преподавания иностранных языков; при подготовке лингвистов и переводчиков так же в первую очередь внимание уделяют языковым навыкам. Лингвострановедческий аспект программы по иностранному языку реализуется в основном на различных спецкурсах, спецсеминарах, дисциплинах специализации, таких как: страноведение, типология, живопись, искусство, литература стран изучаемого языка и др. Однако раскрытие национально-культурных особенностей современной жизни стран изучаемых языков не является достаточным для глубокой всесторонней подготовки квалифицированных специалистов. Совершенствование языковых навыков невозможно без формирования знаний о конкретных социокультурных условиях функционирования языка.
Для более плодотворного диалога с представителями других стран очень важным представляется знание особенностей их характера и мировосприятия, которые обусловлены происхождением, историей страны, системой образования, моральными устоями, бытом, лингвистической политикой. Отмеченное противоречие позволяет сформулировать ПРОБЛЕМУ исследования: каковы педагогические средства и принципы формирования лингвистической культуры студентов? Этот факт и обусловил выбор ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Формированиелингвистической культуры студентов».
В данном исследовании предпринимается попытка на основе анализа философских, психолого-физиологических, педагогических, методических, культурологических, социолингвистических и лингводидактических концепций определить педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов, выявить сущность и специфику лингвистической культуры.
АКТУАЛЬНОСТЬ рассматриваемой проблемы определяется:
Социальным заказом на интеллектуальную личность, обладающую высоким уровнем лингвистической культуры;
Необходимостью совершенствования существующей системы подготовки специалистов языкового профиля;
Важностью разработки и применения комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры будущих специалистов;
Необходимостью целенаправленной интеграции разнообразных аспектов межкультурной коммуникации в теорию и практику преподавания иностранного языка на современном этапе.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс поликультурного образования студентов в вузе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование лингвистической культуры студентов в процессе изучения английского языка.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретическая разработка и научное обоснование комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Формирование лингвистической культуры студентов будет успешным, если:
Этот процесс состоит из нескольких этапов, соответствующих логике развития лингвистической культуры, и на каждом из них один из структурных компонентов будет выделен как приоритетный в соответствии с их иерархической соподчиненностью: на первом этапе комплекс педагогических средств ориентирован на развитие когнитивного компонента, на втором -аксиологического, на третьем акцент смещается в сторону мотивационно-поведенческого компонента, и на заключительном этапе - личностнотворческий компонент займет ведущее место в процессе формирования лингвистической культуры будущих специалистов;
Преподавание иностранного языка представляет собой непрерывный процесс, осуществляющийся в рамках лингвосоциокультурного подхода с позиций межкультурной коммуникации; а авторская программа формирования лингвистической культуры базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, принципе диалога культур и учете особенностей субъектов учебного процесса;
Осуществляется мониторинг как результатов, так и процесса продвижения студентов к высокому уровню владения лингвистической культурой.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Уточнить сущность понятия лингвистической культуры и дать содержательную характеристику этого понятия на основе научно-практического анализа фундаментальной философской, психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы.
2. Раскрыть особенности формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения ими иностранного языка в вузе.
3. Спроектировать критериальную систему, аппарат диагностики и оценки качества сформированности лингвистической культуры.
4. Осуществить широкую апробацию и внедрение результатов теоретико-экспериментального исследования по формированию лингвистической культуры в условиях вузовского образования.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования послужили положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, методической и лингводидактической литературе:
Труды по культурологии (A.A. Арнольдов, Э. Баллер, М.М. Бахтин, С.И. Гессен, Б.С. Ерасов, A.C. Запесоцкий, Ф. Клакхон, Ю.М. Лотман, Б. Малиновский, Э. Маркарян, Т.Г. Стефаненко, 3. Фрейд, М. Хайдеггер, Дж. Хофстеде, А. Чижевский, А.Е. Чусин-Русов, А. Швейцер, Т. Эдворд);
Педагогические труды (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, A.B. Выготский, Г.И. Железовская, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов);
Труды по теории и методике преподавания иностранных языков (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Р.К Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, Дж. Хармер, Г. Хадсон, Э. Хадли, С.Ф. Шатилов);
Труды по культуроведческим и социокультурным основам обучения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева).
Большое значение для исследования данной проблемы имели теоретические работы зарубежных ученых по общим вопросам обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации {H.D. Brown, V. Galloway, А.О. Hadley, J. Harmer, М. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, G.R Shirts, S. Stempleski).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию МЕТОДОВ, включающих в себя: теоретический анализ научной литературы по педагогике, философии, психологии, культурологии, лингвистике, психолингвистике, этнопсихологии, социологии; изучение результатов деятельности студентов путем анкетирования, опросов и тестирования; прогнозирование; моделирование; метод наблюдения за учебным процессом и анализ студенческих ответов; педагогический эксперимент; метод диагностики.
Основной БАЗОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ по формированию лингвистической культуры студентов явились: Саратовский государственный социально-экономический университет и Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало около 300 студентов, учеников, преподавателей и учителей.
ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: исследование велось в течение пяти лет с 2000-го по 2005-й год и состояло из трех этапов.
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ (2000-2001 гг.) на базе отделения английского языка факультета иностранных языков педагогического института СГУ велась поисковая экспериментальная работа по выявлению форм и методов исследования; изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая, культурологическая и методическая литература; проводилось наблюдение занятий по практике английского языка в учебных заведениях; изучался и обобщался опыт по обучению иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации и развитию профессиональной культуры специалистов языкового профиля; отбирался лингводидактический, культуроведческий и социокультурный материал для экспериментального исследования; формулировалась гипотеза; разрабатывалась методика исследования.
НА ВТОРОМ ЭТАПЕ (2001-2004 гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. На данном этапе проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялась корректировка его первичной методики; разрабатывались критериальные показатели, основные характеристики уровней сформированности лингвистической культуры; проводились анкетирования, тестирование, беседы; определялись пути, средства, формы и принципы организации учебного процесса с целью эффективного формирования лингвистической культуры студентов.
НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (2004-2005 гг.) осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись и систематизировались теоретические и экспериментальные данные; внедрялись результаты исследования в практику работы вузов, школ, лицеев, гимназий города Саратова и Энгельса. Были сформулированы основные выводы и практические рекомендации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА результатов исследования заключается в том, что в нем обоснован поиск путей решения проблемы формирования у студентов лингвистической культуры, повышающей их общий уровень профессиональной подготовки и способствующей более плодотворной и эффективной профессиональной коммуникации; конкретизировано содержание компонентов лингвистической культуры и выработано уточненное авторское определение этого понятия: способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям; разработан теоретический механизм, выявлены этапы и определен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов; разработана авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах: когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации; предложен критериально-диагностический аппарат выявления уровней сформированности лингвистической культуры (репродуктивный, продуктивный и исследовательский).
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в том, что полученные результаты дополняют и конкретизируют существующие представления о сущности лингвистической культуры и современных подходах к преподаванию иностранного языка и тем самым вносят вклад в разработку целостной концепции образовательного процесса с позиций межкультурной коммуникации. Проведенное исследование может служить исходной теоретической базой для дальнейших исследований в области реализации формирования профессиональной культуры будущих языковых специалистов.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ результатов диссертационного исследования заключается в том, что в нем представлен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов, эффективность которого экспериментально проверена и подтверждена положительными результатами. Прикладное значение предлагаемого исследования состоит в разработанных методических рекомендациях, которые могут быть использованы при создании учебно-методических пособий для школы и вуза, при составлении рабочих программ, учебных планов, спецкурсов, для планирования практических занятий по английскому языку, а также для анализа эффективности и путей совершенствования преподавания иностранного языка в вузе; в рамках работы разработаны и опубликованы учебно-методическое пособие по интерпретации текста "Reading and Discussing Short Stories: Step by Step", учебно-методическая разработка по коммуникативной грамматике "Comparing English Tenses: Grammar in Use", ряд мультимедийных лекций-презентаций социокультурной направленности, которые представлены в системе ИНТЕРНЕТ и могут быть использованы для дистанционного обучения (www. seun.ru), план-карта вводно-коррективного курса, а также разработаны методические рекомендации по обеспечению учебно-воспитательного процесса на 1 курсе языкового факультета с дополнительными материалами для проведения олимпиад по международным стандартам.
ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и аргументированностью исходных теоретических положений; адекватностью логики и методов исследования его предмету, целям и задачам; опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и методики, а также на повседневную работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения, отражающие общепедагогические тенденции формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка:
1. Понятие «лингвистическая культура» как иерархическое, многоуровневое, полиструктурное образование, основанное на сложном механизме порождения восприятия речемыслительного действия, которая представляет собой способность анализировать культуру < носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.
2. Комплекс педагогических средств, обеспечивающий успешное формирование лингвистической культуры, включающий в себя учебную игровую деятельность, аудиовизуальные материалы, печатные источники.
3. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, и способствуюая подготовке студентов к межкультурному профессионально-ориентированному общению на родном и иностранном языке.
4. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий мониторинг качества сформированности лингвистической культуры.
АПРОБАЦИЯ результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на кафедре педагогики Саратовского государственного университета, на ежемесячных заседаниях методического объединения преподавателей 1 курса под руководством диссертанта, на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых факультетом иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2000-2003), на внутривузовских конференциях, проводимых кафедрой переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2003-2004), на международных конференциях "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Саратов, 2002) и «Дидактические, методические и лингвистические основы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе» (Саратов, 2003), на серии семинаров, организованных Поволжским Гуманитарным Фондом и Британским Советом (Самара, 2002), на всероссийской конференции «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации», организованной на базе кафедры переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2004).
ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса высших учебных заведений (Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, Социально-экономический университет, Балашовский филиал Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского).
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
В результате проведенных исследований представляется возможным сделать следующие общие ВЫВОДЫ:
1. Исследование вопроса формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка решает одну из актуальных задач современной педагогики, так как способствует более глубокой и тщательной подготовке специалистов в области межкультурной коммуникации.
2. Лингвистическая культура, имеющая сложную структуру и включающая в себя высокоразвитые познавательное процессы, базу языковых и внеязыковых знаний и умений, позволяет индивиду вести более плодотворный диалог с представителями иноязычной культуры, так как наделяет его способностью анализировать через лингвистические и экстралингвистические факторы их культуру и ментальность, а также реагировать соответственно ожидаемым культурным моделям.
3. Педагогическими средствами, предопределяющими успешность формирования лингвистической культуры студентов, являются продуктивная учебная игровая деятельность, разнообразные печатные источники и аудиовизуальные материалы. Предложенный комплекс педагогических средств стимулирует интерес к языку, усиливает мотивацию, активизирует речемыслительную деятельность, способствует повышению культуры речевого общения, вооружает студентов не только теоретическими знаниями, но и способностью анализировать ситуации общения и действовать в соответствии с ожидаемыми культурными моделями. Применяемый комплекс средств формирования ЛК студентов способствует формированию и развитию автономного стиля деятельности, повышению их научно-исследовательского потенциала, а также повышению и изменению качества мотивации при изучении языка и культуры его носителей от инструментальной до интегративной, что отвечает современным требованиям к специалистам в области языка.
4. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, а также максимальном учете особенностей субъектов учебного процесса, что способствует более гармоничному развитию личности.
5. Разработанная критериальная система и диагностический аппарат оценки результатов формирования ЛК студентов позволяют установить уровень их готовности к профессиональной деятельности и общению с представителями иноязычных культур.
Результаты проведенного исследования не дают окончательных ответов на вопрос, какова единственно верная философия формирования лингвистической культуры студентов, профессионально владеющих иностранным языком. Мы пытались доказать, что важнейшее значение в разработке данной проблемы имеет использование иноязычного культурного материала, коммуникативный подход к обучению и построение программы с учетом всех многочисленных и разнообразных аспектов межкультурной коммуникации.
Лингвистическая культура требует для своего формирования специально организованную психолого-педагогическую среду. Ее формированию способствуют следующие факторы: изучение студентами основ межкультурной коммуникации как можно раньше, с первого курса обучения в вузе, а в идеале со школы; систематическая индивидуальная и коллективная работа с аутентичным иноязычным и инокультурным материалом по усвоению таких дисциплин как общая лингвистика, страноведение, литературоведение, лексикология, лексикография, МХК, стилистика, интерпретация текста; создание развивающей образовательной среды; коммуникативный подход к обучению.
Несмотря на то, что в настоящее время очень много говорится о профессиональном владении иностранным языком, профессионально-ориентированном общении, межкультурной коммуникации, важности учета культуры при общении и обучении, все же не существует четкой системы, выработанной структуры, внятного описания того, как именно следует обучать для достижения этих целей. Ни отечественные учебные пособия, ни зарубежные аутентичные курсы не предлагают 100%-эффективной программы обучению иностранному языку для плодотворной профессиональной межкультурной коммуникации. Это направление на сегодняшний момент является наиболее перспективным и актуальным. Данная работа представляет собой один из шагов на пути к решению поставленной проблемы, и, естественно, требует дальнейшего углубления, в ходе которого должна быть выработана единая методологическая основа обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации.
Предложенный нами комплекс средств формирования лингвистической культуры способствует интенсификации процесса обучения, нацеливает студентов на инокультурную специфику, кросс-культурные аспекты, теоретически и практически обогащает их знаниями, умениями и навыками, прививает автономность при выполнении деятельности и формирует индивидуальный стиль работы. Он также помогает формировать высокую культуру личности студентов, культуру вербального и невербального общения, развивает толерантность к представителям других народов и способность общения с ними, с учетом особенностей их менталитета и культуры. При таком подходе обучение непосредственно связано с формированием интереса к языку, положительной мотивацией и повышением эффективности овладения студентами лексико-грамматическим материалом.
В ходе диссертационного исследования выдвинутая рабочая гипотеза получила теоретическое и экспериментальное подтверждение. Применяемый нами комплекс педагогических средств апробирован и отработан на конкретном учебном материале в условиях вузовского обучения иностранному языку. Полученные результаты исследования дают основание для вывода о целесообразности внедрения материалов исследования в массовую практику обучения студентов иностранным языкам. Наряду с этим, в ходе проведения и осмысления результатов исследования наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. Актуальной представляется более полная и углубленная разработка механизмов формирования лингвистической культуры, технологии ее формирования, методов мониторинга и диагностики качества ее сформированности, а также комплекса учебных программ по практике иностранного языка, сфокусированных на важности межкультурной специфики.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борщева, Вероника Владимировна, Саратов
1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 606 с.
2. Антипов Г.А., Донских O.A., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука, 1989. - 194 с.
3. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 240 с.
4. Арутюнов С.А. Этнографическая наука и культурная динамика// Исследования по общей этнографии. М., 1980. - С. 31-34
5. Арутюнова Н.Д. Национальное сознание, язык, стиль//Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Т.1.-М.: Филология, 1995, С. 32-33.
6. Архипов Б.П. К вопросу о влиянии темпа речи на аудирование: Дисс. канд. пед. наук. М., 1968. - 156 с.
7. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов. Дисс. канд. пед. наук Ростов н/Д., 1998.-196 с.
8. Бондарен ко O.A. Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранных языков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тамбов, 2000. 19 с.
9. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.
10. Ю.Бугон Г.Л., Сокиркина Л.И. О формировании навыков работы с сетевой информацией на иностранном языке//Иностранные языки и межкультурная коммуникация. Саратов: изд-во «Слово», 2001. - С. 17-21
11. П.Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России (Социокультурные аспекты)//Иностр. языки в шк. 1998. - №3. - С. 16-20
12. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.
13. П.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М: Наука, 1982. -183 с.
14. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М: Наука, 1990. -245 с.
15. Виссон JI. Русские проблемы в английской речи. Слова и фразы в контексте двух культур. Пер. с англ. М.: Валент, 2003. - 192 с.
16. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.
17. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Высшая школа, 1986. - 416 с.
18. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (нем. отд., 4-5 к.): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 16с.
19. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (нем. отд., 4-5 к.): Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 212 с.
20. Воронцова Т.Ю. Специфика коннотативного макрокомпонента семантики историзмов современного английского языка: Автореф. дисс. канд. филол. наук. Нижний Новгород, 2000. - 32 с.
21. Выготский JI.C. Мышление и речь. М: Лабиринт, 1996. 414 с.
22. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. - М.: Совершенство, 1998.-608 с.
23. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию (отв. ред. и сост. П.В. Алексеев). М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
24. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. -М.: изд-во «Лабиринт», 1998. 256 с.
25. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002. - 347 с.
26. Дрига И.И., Pax Г.И. Технические средства обучения в общеобразовательной школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1985.-271 с.
27. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации//Иностр. языки в шк. 1995. - №4. - С. 3-6
28. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: АО «Аспект-Пресс», 1998. - 590 с.
29. Ерофеев H.A. Туманный Альбион. Англия и англичане глазами русских. 1825-1853. -М: Наука, 1982.-320 с.
30. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 370 с.
31. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.
32. Зайцев А.Б. Организационная культура как фактор формированияпрофессионального менталитета учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2000.- 15 с.
33. ЗЗ.Запесоцкий A.C. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи. Дисс. д-ра соц. наук, СПб, 1996. 260 с.
34. Захарова Е.Е., Филиппова Т.В. Межкультурная коммуникация как сфера реализации межкультурной компетенции//Иностранные языки и межкультурная коммуникация: Межвуз. сб. науч. статей. Саратов: изд-во «Слово», 2001. - С. 41-45
35. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. 222 с.
36. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.37.3лобин Н.С. Культура и общественный прогресс: Автореферат (монографии) на соискание уч. ст. доктора философ, наук. М., 1983. - 31 с.
37. Ильин И. Сущность и своеобразие русской культуры//Москва. 1996. - № 1.-С. 171
38. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
39. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -216с.
40. Кисселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социальной культурной деятельности: Учеб. пособ. М.: изд-во Мое. Гос. Ун-та К-ры, 1995. - 136 с.
41. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М: Высшая школа, 1982. - 141 с.
42. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.
43. Коган Л.Н. Социологический аспект изучения культуры//Социологические исследования. 1976. - №1. - С. 60
44. Коган Л.Н. Теория культуры: Учеб. пособие. Екатеринбург: УрГУ, 1993. - 160 с.
45. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. -224 с.
46. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре//Иностр. языки в шк. -1988.-№2.-С. 40-45
47. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. М.: Акад. проект, 2001. - 670 с.
48. Красных В.В. Этнопсихолингвистика. Лингвокультурология. М: Гнозис, 2002. - 284 с.
49. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.
50. Кузьменкова Ю.Б. ABC"s of Effective Communication/Азы вежливого общения: Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. - 112 с.
51. Лонская М.Ю. Развитие теории и практики межкультурного менеджмента в повышении квалификации менеджеров образования: Дисс. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2003. 152 с.
52. Львова H.A., Хохлова Е.Л. Межкультурная коммуникация в процессе перевода//Технологии обучения и творческий потенциал учителя: Сб. науч. тр. Вып.З. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. - С. 190-194
53. Манекин Р.В. Контент-анализ как метод исследования истории мысли// Клио.- 1991.-№ 1.-С.28
54. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. 2-е изд., испр. - М.: Аспект Пресс, 1996.-207 с.
55. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации//Иностр. языки в шк. 2004. - № 3. - С.80-84
56. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур//Иностр. языки в шк. 1997. - №4. - С. 17-22
57. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.
58. Могилевич Л.В. Система формирования информационной культуры студентов в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2001.-25 с.
59. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1 Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-576 с.
60. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности//МГУ Факультет повышения квалификации. М.: изд-во МГУ, 1988. - 166 с.
61. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования. П/р А.П. Беляевой. СПб.: НИИПТО, 1992.- 123 с.
62. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
63. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества//Иностр. языки в шк. 1987.- №6. С. 31
64. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.
65. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Р/н Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.
66. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-512 с.
67. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы (Составитель и автор выпуска П.В. Алексеев). - М.: Просвещение, 1993. 228 с.
68. Пиз А. Язык телодвижений. М.: Ай Кью, 1995. - 257 с.
69. Померанцева Э.В. Русская народная сказка. М.: Изд-во акад. наук СССР, 1963.- 128 с.
70. Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, И.П. Андреева и др.; Под общей ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.
71. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1984. - 54 с.
72. Прядко С.Б. Язык и культура: культурный компонент значения в лингвокультурной лексике австралийского варианта английского языка. Дисс. канд. пед. наук М., 1999. - 201 с.
73. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов. Составитель и отв. ред. Радугин A.A. М.: изд-во «ЦЕНТР», 1996. - 332 с.
74. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на англ. яз): Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1983. - 351 с.
75. Рокитянская JI.A. Формирование мотивации учебной деятельности студентов//Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Межвуз. науч. сб. Саратов, 2002. - С. 104-107
76. Руженская З.С. Педагогические условия формирования профессионального менталитета будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2002. 20 с.
77. Садыхова Л.Г. Америка глазами Ч. Диккенса: историко-психологические аспекты межкультурной коммуникации: Автореф. дисс. канд. культ, наук. -М., 2000. 24 с.
78. Сафонова В.В. Проблемные занятия на уроках английского языка в школе. М.: Еврошкола, 2001. - 271с.
79. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. 255 с.
80. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии: Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. А.Е. Кибрика. - М.: Изд-кая группа «Прогресс», «Универс», 1993. 656 с.
81. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-психологические проблемы образования. -М., 1992. С. 86
82. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб.пособие для высш. пед. учеб. заведений/В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; П/ред. В.А. Сластенина. 2-е изд. - М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 576 с.
83. Словарь иностранных слов. М: Рус. яз, 1987. - 606 с.
84. Словарь русского языка. Под. ред. А.П. Евгеньевой. т. 1-4. М.: Рус. яз., 1981-1984.-696 с.
85. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.
86. Советский энциклопедический словарь/Научно-редакционный совет: А. М. Прохоров (пред.). М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.
87. Современный словарь иностранных слов. М: Рус. яз, 1999. - 752 с.
88. Соловьев С.М. Чтения и рассказы по истории России. М.: Правда, 1990. -768 с.
89. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. В.А. Никитина. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.
90. Список терминов/Юбразование без границ. Study In. 2004. - № 1. - С. 62
91. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология; Учеб. пособие для студ. вузов по спец. «Психология». - М.: ин-т Психологии РАН: ИП РАН: Акад. проект, 2000.-320 с.
92. Суворова М.А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза: Дисс. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000. - 158 с.
93. Сысоев П.В. Феномен американской ментальности // Иностр. языки в шк. -1999.-№5.-С. 68-73
94. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой//Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2003. - № 4. - С. 110-123
95. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. уч. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288 с.
96. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. - 262 с.
97. Титова C.B. Телекоммуникационные проекты как новый вид учебных заданий: структура, цели, значение в процессе преподавания//Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и Межкультурная коммуникация. 2003. - № 3. - С.148-158
98. Токарева Н.Д., Пеппард В. Америка. Какая она?: Учебник по страноведению США. Учеб.: - М.: Высш. шк., 2000. - 334 с.
99. Уорф Б. Отношение норм мышления к языку//Новое в лингвистике. Вып.1. -М., 1960
100. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986.- 191 с.
101. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 124 с.
102. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 212 с.
103. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - 58 с.
104. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста//Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995
105. Харламов И.Ф. Педагогика: Краткий курс: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2003.-272 с.
106. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -СПб, 1997.-32 с.
107. Чужакин А.П., Палажченко П.Р. Мир перевода - 1. Introduction to Interpreting XXI. Протокол, поиск работы, корпоративная культура, 5-е изд. перераб. и доп. М.: Р.Валент, 2002. - 224 с.
108. Чусин-Русов А.Е. Конвергенция культур. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.-40 с.
109. Шамаева О.П. Социально-технологическая культура специалиста: сущность, пути и способы формирования: Автореф. дисс. канд. соц. Наук. - Белгород, 2000. 20 с.
110. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-239 с.
111. Энциклопедия философских наук. Т.З. М: Советская энциклопедия, 1977.-803 с.
112. Якушкина Л.Б., Железовская Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. Саратов: изд-во «Лицей», 1998. - 102 с.
113. Brown H. D. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. 1994
114. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching 4th edition Pearson Education Ltd, 2000
115. Day R., Bamford J. Extensive Reading in the Second Language Classroom Cambridge University Press, 1998
116. Deutsch M., Krauss R.M. Theories in Social Psychology. N.Y., 1965
117. Galloway, Vicky B. A Design for the Improvement of the Teaching Culture in Foreign Language Classroom. ACTFL project proposal, 1985
118. Gorodetskaya L. Course and Syllabus Design in Intercultural Communication. ELT News and Views, Dinternal # 1(18) 2001, pp. 20-21
119. Gower Roger, Phillips Dilane, Walters Steve Teaching Practice Handbook Macmillan Heinemann, 1995
120. Graham C. Jazz Chants: Rhythms of American English as a Second Language. -N.Y. Oxford University Press, 1978
121. Grillet Francoise Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press, 1981
122. Hadley Alice Omaggio Teaching Language in Context. 3rd edition University of Illinois at Urbana-Champaign. Heinle & Heinle. -498 p.
123. Hall Edward T. Beyond Culture. Anchor Press/Doubeday Garden City, NY, 1976.
124. Hall Edward T. and Mildred Reeve Hall Understanding Cultural Differences: Germans, French and Americans. Yarmouth: Maine, Intercultural Press, 1989
125. Harmer J. The Practice of English Language Teaching 3rd edition Pearson Education Ltd, 2001
126. Hofstede G. Culture"s Consequences: International Differences in Word-Related Values. Beverly Hills, CA: Sage Publishing, 1980
127. Hogan-Garcia Mikel The Four Skills of Cultural Diversity Competence: A Process for Understanding and Practice. Second Edition. California State University, Fullerton, 2003. 163 P
128. Hudson G. Essential Introductory Linguistics. Michigan State University, 2000.
129. Hui Leng New Bottles, Old Wine: Communicative Language Teaching in China // Forum vol. 35 # 4, 1997, pp. 38-41
130. Klakhohn F.R. Variations in Value Orientations. NY: Row & Peterson, 1961
131. Matikainen T., Duffy C.B. Developing Cultural Understanding // Forum, vol. 38 # 3, pp.40-47
132. Meyer M. Developing Transcultural Competence. Case Studies of Advanced Foreign Language Learners // Mediating Languages and Culture/ Ed. by D/ Buttjes & M. Byram Clevedom. Philad. Multil. Matters LTD, 1990 - p. 136-158
133. Mohan B. and Margaret van Naerssen Understanding Cause-Effect // Forum vol. 35 #4 1997, pp.22-29
134. Niederhauser Janet S. Motivating Learners at South Korean Universities // Forum vol.35, # 1, 1997, pp. 8-11
135. Omaggio A. Proficiency, Articulation, Curriculum: The Ties that Bind. Reports of the Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. Middlebury, VT: Northeast Conference, 1985
136. Pathways to Culture. Edited by Paula R. Heusinkveld, 1997, 666 p.
137. Push Margaret D. Multicultural Education: A Cross Cultural Training1. Approach pp. 4-7
138. Richmond E. Utilizing Proverb as Focal Point to Cultural Awareness and Communicative Competence: Illustrations from Africa, Foreign Language Annals 20, iii, 1987
139. Samovar, L.A., R.E. Porter, (eds.). Intercultural Communication: A Reader, CA: Wadsworth Publishing Co, 1999
140. Seelye, H.Ned Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication.1.ncolnwood, IL: National Textbook Company, 1984
141. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993
142. Shirts G.R. Beyond Ethnocentrism: Promoting Cross-Cultural Understanding with BaFaBaFa // Intercultural Sourcebook: Cross-Cultural Training Methods. V. 1/Ed. by Fowler S.M.- Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1995, p. 93-100
143. Sikkema Mildred and Niyekawa Agnes Design for Cross-Cultural Learning. - Intercultural Press, Inc. Yarmouth, Maine, 1987
144. Stempleski S. Cultural Awareness. Oxford University Press, 1993
145. Williams M. and Burden R. Psychology for Language Teachers Cambridge1. University Press, 1997159. vvww.encarta.msn.com/find/consise.asp160. wvvw.krugosvet.ru/articles161. www.stephweb.com162. www.onestopenglish.com
146. STANDARDS FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING (1996)1. Communication
147. Communicate In Languages Other Than English Standard 1.1: Students engage in conversations, provide and obtain information, express feelings and emotions, and exchange opinions.
148. Standard 1.2: Students understand and interpret written and spoken language on variety of topics.
149. Standard 1.3: Students present information, concepts, and ideas to an audience oflisteners or readers on a variety of topics.1. Cultures
150. Gain Knowledge And Understanding Of Other Cultures Standard 2.1: Students demonstrate an understanding of the relationship between the practices and perspectives of the culture studied.
151. Standard 2.2: Students demonstrate an understanding of the relationship between the products and the perspectives of the cultures studied.1. Connection
152. Connect With Other Disciplines And Acquire Information Standard 3.1: Students reinforce and further their knowledge of other disciplines through the foreign language.
153. Standard 3.2: Students acquire information and recognize the distinctive viewpoints that are only available through the foreign language and its cultures.1. Comparison
154. Developing Insight Into The Nature Of The Language And Culture Standard 4.1: Students demonstrate understanding of the nature of language through the comparisons of the language studied and their own.
155. Standard 4.2: Students demonstrate understanding of the concept of culture through ♦ the comparisons of the cultures studied and their own.1. Communities
156. Answer the following questions. You have 3 minutes.
157. Where do you come from? Have you always lived here/there? What do you like best in your house? Which is your favourite possession and why? Would you like to change anything about the place of living?
158. Have you got a big family? How can you characterize your relationship with your parents, brothers/sisters, other close relatives? Who is the closest to you? Would you like to change anything about the relationships?
159. Have you got many friends? Who is your best friend and how long have you known him/her? What is the most memorable thing about your friend?
160. Have you got any hobby? What do you think about people who have/don"t have hobbies? What extraordinaiy hobby would you like to have if you had time and opportunity?
161. How often do you go to the cinema? What kind of movies do you like? Would you like to star in a film? What part would you like to play and why?1. Part 2. Dialogue.1. You have 4 minutes.
162. Talk to another student about your favourite kind of music.
163. Discuss different kinds of sports with another student, mention their advantages and disadvantages.
164. Talk to other student about your favourite actor/actress.
165. Discuss the latest fashion in clothes with another student.
166. Discuss the important leadership qualities with another student.1. Part 3. Dialogue.1. You have 4 minutes.
167. Talk to other students about the place to go after the lesson to have a rest and chat a little.
168. Talk to other students about your favourite film and decide together which film to watch tonight.
169. Talk to other students about the weekend. You all like doing something active, suggest an idea and decide what exactly to do.
170. You"d like to have a party at home on Saturday. You need to cook something. Talk to other students about the food and decide what to cook.
171. You"d like to change your hair style. Talk to other students about it, ask for their advice and then make a decision.
172. Основы межкультурной коммуникации
173. Процесс инкультурации происходита) при изучении родного языкаб) при изучении иностранного языкав) при изучении иностранной культуры
174. Представители полихронной культурыа) нуждаются в четком графике работыб) стремятся сделать множество дел одновременнов) концентрируются на выполнении одного дела в определенный промежуток времени
175. Невербальная коммуникация передаета) когнитивное значениеб) аффективное значениев) коннотативное значение
176. По классификации Дж. Хофстеда Россию можно охарактеризовать кака) индивидуалистскую культуруб) коллективистскую культурув) общественную культуру
177. Гипотеза лингвистической относительности выдвинутаа) Э. Сэпиром и Б. Уорфомб) Дж. Хофстедомв) Д. Кристаллом
178. Высоко-иерархичные культуры отличаютсяа) равноправиемб) ориентированностью на будущеев) строгим классовым делением
179. Тест на знание страноведческой информации (США) Part 1 History and Geography1. The USA is.1. A. a federal republic
180. B. a constitutional monarchy1. C. a republic2. The USA consists of.1. A. 50 states1. B. 51 states
181. C. 50 states and 1 district
182. The capital of the USA is .1. A. New York1. B. Los Angeles1. C. Washington
183. The major official holiday, Independence Day is on.1. A. June, 41. B. July 121. C. July 45. On the flag there are .
184. A. 50 stars and 50 stripes
185. B. 50 stars and 13 stripes
186. C. 51 stars and 50 stripes
187. The first US president was .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln
188. The symbol of the Democratic party is .1. A. a donkey1. B. an elephant1. C. an eagle8. The "Big Apple" is .1. A. California1. B. Boston1. C. New York
189. The Great Depression was in.1. A. the 1930s1. B. the 1950s1. C. the 1980s
190. The author of the Declaration of Independence was .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln11 .Election Day a legal holiday which is held every 4 years falls on . in November.
191. A. The Declaration of Independence1. B. The Constitution1. C. The national anthem
192. The largest state in the USA is .1. A. California1. B. Texas1. C. Alaska15.The smallest state is .1. A. Rhode Island1. B. Hawaii1. C. Connecticut1. Part 2 People and Culture
193. Which sport is considered to be the national passion for Americans?1. A. basketball1. B. baseball1. C. football
194. What are the ingredients of the traditional Thanksgiving dinner?1. A. Pumpkin pie and turkey
195. B. Sandwiches and hot dogs1. C. Pop corn and barbecue
196. What is written on an American banknote?1. A. Im Plurumbum Unum1. B. In God We Trust1. C. God Bless America
197. Where would you expect to see the notice "Sold Out"?1. A. in a shop1. B. in a hotel1. C. outside the cinema
198. What does if mean if there is An American flag outside someone"s house during any political conflict?
199. A. people support the government1. B. people like their flag
200. C. people show they are patriots
201. What question would be considered inappropriate in a conversation?
202. A. What countries have you been to?1. B. How much do you earn?1. C. Where do you live?
203. What is called a "bread-and-butter" letter?
204. A. a letter asking for help1. B. a thank-you letter1. C. an invitation letter
205. Which is an unlucky superstition?
206. A. to laugh before breakfast1. B. to see a cat1. C. to walk under a ladder
207. What is a popular place in New York to celebrate New Year?1. A. Brooklyn Bridge1. B. Manhattan1. C. Times Square
208. Which of the following notices is not for drivers?
209. A. One Way Mon-Sat 8 am-6.30 pm1. B. Dead Slow1. C. No cycling11. Who was Lawrence Welk?
210. A. a successful businessman
211. B. a TV host and presenter1. C. a famous jazz musician
212. What is the traditional color of Halloween?1. A. orange1. B. black1. C. red
213. What monument dedicated to an American president is nicknamed "The Pencil"?1. A. Washington Monument1. B. The Kennedy Monument1. C. The Roosevelt Monument
214. Which city is the birthplace of "grunge" music?1. A. LA1. B. Detroit1. C. Seattle
215. Which state has the nickname "The Sunflower State"?1. A. Texas1. B. Florida1. C. Kansas1. Key Part 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
216. A C C c B B A C A A A A B C A1. Key Part 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
217. B A B C A B B C C c B A A C C
218. THE SCORE: 1 -4 bad, 5-8 - satisfactory, 9-11- good, 12-15- very good
219. Тест на знание страноведческой информации (Великобритания) Part 1 History and Geography1. The UK consists of
220. A. Britain, Scotland and Northern Ireland
221. B. England, Wales and Northern Ireland
222. C. England, Scotland, Wales, Northern Ireland
223. The flag of the UK is called1. A. Great Union1. B. Union Jack1. C. Union Great
224. The British Queen celebrates
225. A. two birthdays every year1. B. no birthday
226. Most British kid start school at the age of1. A. seven1. B. five1. C. six9. GCSEis
227. A. General Certificate of Secondary Education
228. B. General Classical Secondary Education
229. C. General Classical Secondary Examination1.O.Edinburgh is in1. A. Wales1. B. Ireland1. C. Scotland1. .The Royal Assent is
230. A. the official document creates by a monarch
231. B. the monarch"s signature1. C. a new law
232. Queen Elizabeth II belongs to the1. A. House of Tudor1. B. House of Stuart1. C. House of Windsor
233. Tony Blair is a representative of the1. A. Labour Party1. B. Conservative Party1. C. Democratic Party
234. The author of the "Forsyte Saga" is1. A. William Thackeray1. B. Charles Dickens1. C. John Galsworthy15.The symbol of England is1. A. a thistle1. B. arose1. C. a lilac1. Part 2 People and Culture
235. Which is the most popular fast food in Britain?1. A. hot dogs1. B. hamburgers1. C. fish and chips
236. What do people usually do on Guy Fawkes Night?1. A. have a family meal1. B. have a day off
237. C. have fireworks and bonfires
238. What can you buy from the newsagents?1. A. newspapers
239. B. newspapers, stationary, cigarettes , C. newspapers and magazines
240. According to the legend the Tower of London will fall if.
241. A. the ravens were to leave it
242. B. "Beefeaters" changed their uniform
243. C. the Crown Jewels were stolen
244. Which is considered very unlucky?1. A. to see a black cat1. B. to walk under a ladder
245. C. to meet a black-haired man in the street6. . is one of the most popular pastimes for most British people.1. A. Going to pubs1. B. Watching sports on TV1. C. Gardening
246. Punting is a tradition in A. London1. B. Manchester1. C. Cambridge8. The Centre Court is
247. A. an important court of law
248. B. a tennis court in Wimbledon1. C. a famous theatre
249. The song "My Bonnie Lies Over the Ocean" is based on the story of
250. A. Prince Charles Edward Stuart1. B. Queen Victoria1. C. Henry VIII
251. A "stiff upper lip" refers to
252. A. a description of royal looks1. B. tough sports
253. C. a quality of remaining calm11. Yorkshire pudding is
254. A. a sweet pudding with apple sauce
255. B. a pudding to accompany a meat course1. C. a steamed plum pudding12.High Tea is
256. A. a social ritual of drinking tea
257. B. an evening meal in Scotland
258. C. a morning meal in England
259. The game which is especially connected with England is1. A. cricket1. B. ice-hockey1. C. basketball
260. According to the tradition at Christmas any couple should exchange kisses
261. A. after the stroke of midnight
262. B. if they are under a wreath of mistletoe
263. C. if the first footer is a blond man
264. The most traditional New Year song is1. A. Jingle Bells1. B. Old Lang Syne1. C. Happy New Year1. Key Part 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15c B A B C A B B A C B C A C B1. Key Part 2:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
265. C C B A B A C B A C B B A B B
266. THE SCORE: 1 -4 bad, 5-8 - satisfactory, 9-11- good, 12-15- very good1. TEST № 1.1. Make the right choice.
267. Someone stops you in a town you don"t know and asks for directions. How would you answer?
268. A. Sorry, I don"t live here.1. B. Who knows?1. C. Go there!
269. You don"t know the time. How would you ask?
270. A. Please, what time is it, Mr.?
271. B. Excuse me, have you got the time, please?
272. C. Excuse me, have you got time, please?
273. You"re looking for an extra seat in a cafe. What would you say?
274. A. I"d like to sit here, please.1. B. Can you move, please?1. C. Is this seat free?
275. You"ve finished your meal in a restaurant and would like to go. What would you say?
276. A. I want to pay now, please.
277. B. Can I have the bill, please?1. C. Bring me the bill.
278. You"re calling your friend and his/her mother picks up the receiver and says your friend is out. What would you say?
279. A. Can you ask her/him to call me back?
280. B. I want him/her to call me later in the evening.
281. C. I want to leave a message, please.
282. You need some change for a coffee machine. What would you say?
283. A. Have you got any change for $5?
284. B. Have you got any money? I need a change for $5?
285. C. Have you got change for $5?
286. You"re in a shop and the shop assistant asks if you want to buy the trousers you"ve tried on. What would you say?
287. A. Oh, yes, I like it and I"ll buy it.1. B. Yes, I"ll take it.1. C. Ok, I"ll take them.
288. Your friend says: "The teacher spoke so fast, I didn"t understand anything". How would you agree?1. A. Me neither!1. B. I also!1. C. Me too!
289. You"re talking with a person and don"t agree with the statement your companion makes: "Men are better drivers than women", how would you react trying to be polite?1. A. I completely disagree.
290. B. That"s absolutely rubbish, I don"t think so.1. C. I think it depends.
291. You are in a shop and want to buy a dress but of a different color. What would you say?
292. A. I"d like this dress, but a red one, please.
293. B. Have you got this in red?
294. C. Have you got this red dress?
295. Which of the following is inappropriate in English on a wedding?
296. A. I hope you"ll be very happy!1. B. Congratulations!1. C. Many happy returns!
297. You are writing a formal letter to the director of the company, you don"t know his name, so you address him "Dear Sir", how would you finish your letter?1. A. Yours faithfully1. B. Yours sincerely1. C. Ever yours
298. You need a dictionary and there"s one on your partner"s table. How would you ask?1. A. Can I take it, please?
299. B. Can I borrow it, please?
300. C. Can you give me your dictionary, please?
301. Which of the following is inappropriate to greet a person?1. A. Good day!1. B. Morning!1. C. Hi!
302. You see a very expensive car that belongs to your new acquaintance. You like it very much and express your admiration. Which question is more appropriate?
303. A. It"s really great! How much did you pay for it?
304. B. It"s so beautiful! How much do you earn?
305. C. It"s fantastic! When did you buy it?1. Key:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
306. A B c B A C C A C B C A B A C1. Score:1.5-bad6.9 satisfactory 10-12-good 13-15 - very good1. TEST №2.
307. Кузьменкова Ю.Б. (ABC"s of Effective Communication/Азы вежливого общения) Make the right choice.
308. You were invited to a British home. You brought a small present (flowers or chocolates). The host says: "That"s very kind of you, you shouldn"t have bothered.! You say:1. A. It"s nothing, really.1. B. That"s my pleasure.1. C. Not at all.1. D. nothing.
309. You are about to leave your host. You wouldn"t say:
310. A. I"ll have to be going, I"m afraid.
311. B. I"m sorry, I must be going.
312. C. nothing (stand up and leave unnoticed)
313. D. I"ll really have to go soon.
314. There"s a bug on your neighbor"s lapel. You would warm him by saying:1. A. Take care!1. B. Mind out!1. C. Be careful!1. D. Watch out!
315. You"re to politely refuse something you don"t like. Your host says: "Help yourself to the apple pie." You wouldn"t say:
316. A. No, thank you. I"m not very keen on apples, I"m afraid.
317. B. No, thank you. I"m afraid apples don"t agree with me.
318. C. Excuse me, I"d rather have some chocolates, I don"t like apples.
319. D. It"s really lovely but I don"t think I could manage any more, thank you.
320. In a cafe it would be rather impolite to say:
321. A. Excuse me, anyone sitting here?
322. B. Excuse me, do you mind moving your bag?
323. C. Excuse me, do you mind if I move your bag a little?
324. D. Excuse me, is this seat taken?
325. In public transport it would be appropriate to say:
326. A. Would you move, please?
327. B. If you were taking just a little less room, I could sit down.
328. C. I"d rather you moved a little.
329. D. Excuse me, I wonder if you"d mind moving up a little so that I could sit down?
330. Which of the following is appropriate in English?
331. A. My congratulations on your birthday!
332. B. I wish you a good trip!
333. C. Remember me to your sister.
334. D. For our charming hostess! (a toast)8. "Really?" is inappropriate to use when you want to show that
335. A. you"re following me/listening.1. B. you sympathize.1. C. you"re surprised.
336. D. you find something difficult to believe.
337. What is appropriate to ask of a chance acquaintance whose ring you admire: What a lovely ring!
338. A. How much does your husband earn annually?
339. B. How much did your husband pay for it?
340. C. How long have you been married?
341. D. How beautifully it is cut!lO.In Britain, you wouldn"t say "Excuse me!"1. A. if you apologise.
342. B. if you brush past somebody. ^ C. after sneezing/coughing.
343. D. before interrupting somebody.
344. Which of the following functions equivalently in Russian and in English?
345. A. Good day! (as a greeting)
346. B. Good appetite! (before eating)
347. C. Good luck! 9before a difficult event)
348. D. Good Heavens! (as an exclamation)
349. What would you say to the clerk in the booking office?
350. A. Give me a return to Rye, please.
351. B. I need to buy a return ticket to Rye, please.
352. C. A return to Rye, please.
353. D. Would you mind selling me a return ticket to Rye, please?
354. You want to ask a passer-by about the time. You would say:
355. A. Hi, what time is it now?
356. B. Excuse me, could you tell me the time please?
357. C. Tell me the time, please, will you?
358. D. I wonder if I might trouble you, I wanted to know the time.14.1n a shop the assistant gave you the wrong newspaper. You would say:
359. A. Sorry, you"ve made a mistake.
360. B. I"ve made a silly mistake.
361. C. Don"t you think there"s been a mistake?
362. D. I think there"s been a mistake.
363. Your TV has broken down the evening when there"s a programme you very much want to watch. You would ask a neighbor (a stranger to you):
364. A. I hope you don"t think me rude but would it be at all possible for me to come and watch your TV tonight?
365. B. Do you mind if I come and watch your TV tonight? I hope you won"t think me an intruder?
366. C. I wondered if my company would prevent your watching TV tonight?
367. D. Could I come and watch your TV tonight?1. Key:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
368. A C D C B A C B D A C C B D A
369. КАКОВЫ ОСОБЕННОСТИ МОЕЙ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫвопрос Да нет
370. Включаясь в работы, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех2 Обычно я действую активно
371. Я склонен к проявлению инициативы
372. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться
373. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершено невыполнимые задания
374. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления
375. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов
376. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля
377. Когда мне приходится браться за трудное дело, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее
378. Я обычно настойчив в достижении цели
379. Я обычно планирую будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед
380. Я всегда думаю прежде, чем рисковать
381. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует
382. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели
383. Если я потерпел неудачу и задание не получилось, то как правило, сразу теряю к нему интерес.
384. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач
385. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время
386. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание довольно трудное
387. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению
388. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастет
389. Sightseeing London, Moscow, Saratov, Washington* (10.02 - 6.04)
390. Higher Education in Great Britain (7.04 18.05)3. Theatre (19.05 8.06)
391. The topic "Washington" will be devoted to project work and studied on your own. Planning and carrying out the project should be done in group or groups, reviewing will be done in class at the final stage.2. Reading.
392. Grammar materials presented in the book "FCE" should be studied weekly on your own. Checking will be done once a week during 30-45 minutes any day you"ll choose.5. Listening.
393. The program of extensive listening is supposed to improve your listening skills. So once a week you"ll be asked either to present the tapescript of the listening task or to discuss the contents in a dialogue form. You can choose any day you want.
394. You"ll be given a grade at the end of the term which will be calculated as follows:1. Attendance 10%1. Class participation 30%
395. Home, individual and extensive reading 15%1. Written works 15%1.stening practice 10%1. Tests 20%
396. N.B. At the final lesson devoted to each topic you"ll be given a test which includes all the materials studied.1. Программа для чтения1 курс
397. Артур Конан Дойл «Затерянный мир», рассказы2. Артур Хейли «Аэропорт»
398. Вальтер Скотт «Квентин Дорвард»4. Вашингтон Ирвинг рассказы
399. Гарриэт Битчер-Стоу «Хижина дяди Тома»
400. Даниэль Дефо «Робинзон Крузо»
401. Джеймс Фенимор Купер «Зверобой», «Последний из Могикан»
402. Джек Лондон «Белый клык», рассказы9. Кэтрин Менсфилд рассказы
403. Ю.Льюис Кэрролл «Алиса в стране чудес», «Алиса в зазеркалье» 11 .Маргарет Митчелл «Унесенные ветром»
404. Марк Твен «Приключения Тома Сойера и Гекельберри Финна»
405. Ридьярд Киплинг «Книга джунглей» М.Роалд Дал рассказы
406. Роберт Льюис Стивенсон «Остров сокровищ»
407. Уилки Коллинз «Женщина в белом», «Лунный камень»17.Уильям Сароян рассказы
408. Уильям Шекспир «Ромео и Джульетта», «Гамлет», «Отелло», «Король Лир».
409. Чарльз Диккенс «Оливер Твист» 20. Шарлотта Бронте «Джейн Эйр»2 курс
410. Агата Кристи «Тайна каминов», рассказы
411. Герберт Уэллс «Человек-невидимка»
412. Герман Мелвилл «Моби Дик, или Белый Кит»
413. Джером Дэвид Сэлинджер «Над пропастью во ржи»
414. Джером К. Джером «Трое в лодке, не считая собаки»
415. Джон Голсуорси «Сага о Форсайтах»
416. Джон Мильтон «Потерянный рай»
417. Джон Рональд Руэл Толкиен «Властелин колец»
418. Джордж Бернард Шоу «Пигмалион»
419. Ю.Мэри Шелли «Франкенштейн, или современный Прометей» 11 .Натаниэл Готори «Алая буква» 12.0скар Уайльд «Портрет Дориана Грея»
420. Тенесси Уильяме «Трамвай «Желание»
421. Уильям Голдинг «Повелитель мух»
422. Уильям Сомерсет Моэм «Луна и грош»
423. Френсис Скотт Фицджеральд «Великий Гэтсби»
424. Харпер Ли «Убить пересмешника» 18.Эдгар Алан По рассказы 19.Эмили Бронте «Грозовой перевал» 20.Эрнест Хемингуэй «Старик и море»3 курс
425. Герберт Уэллс «Машина времени»
426. Гилберт Кийт Честертон рассказы
427. Грэм Грин «Тихий американец»
428. Джейн Остен «Гордость и предубеждение»
429. Джон Стейнбек «Гроздья гнева»
430. Джонатан Свифт «Путешествия Гулливера»
431. Дэвид Герберт Лоуренс «Любовник Леди Чаттерли», рассказы
432. Ивлин Во «Пригоршня праха»
433. Кэтрин Энн Портер «Корабль дураков» Ю.О.Генри рассказы11 .Ральф Эллисон «Человек-невидимка» 12.Ричард Брисли Шеридан «Школа злословия» 1 З.Ричард Олдингтон «Смерть героя»
434. Теодор Драйзер «Американская трагедия»
Языковая культура и культура речи
1.1. Жизнь требует, чтобы мы говорили правильно, доступно, выразительно. Владение родным языком, умение общаться, вести гармоничный диалог – важные составляющие профессиональных умений в различных сферах деятельности. В какой бы области ни работал специалист с высшим образованием, он должен быть интеллигентным человеком, свободно ориентирующимся в быстро меняющемся информационном пространстве. Культура речи – это не только непременная составляющая хорошо профессионально подготовленных деловых людей, но и показатель культуры мышления, а также общей культуры. Известный лингвист Т. Г. Винокур очень точно определила речевое поведение как «визитную карточку человека в обществе», поэтому важной и актуальной задачей студента, получающего высшее образование, является овладение в полной мере богатствами и нормами родного языка.
В последние годы все чаще ставится вопрос об экологии языка, непосредственно связанной с сознанием человека. «Загрязнение языковой среды», которое происходит при активном участии средств массовой информации, не может не оказывать пагубного воздействия на речевую культуру носителя языка. Здесь уместно вспомнить слова С. М. Волконского, который еще в 20–е годы ХХ века писал: «Чувство языка (если можно так выразиться, чувство чистоты языка) есть очень тонкое чувство, его трудно развить и очень легко потерять. Достаточно самого малого сдвига в сторону неряшливости и неправильности, чтобы уже эта неряшливость превратилась в привычку, и, как дурная привычка, в качестве таковой она будет процветать. Ведь это в природе вещей, что хорошие привычки требуют упражнения, а дурные сами развиваются» (Волконский С. М. О русском языке // Русская речь. 1992. № 2). В то же время тысячи школьников и студентов задают себе вопрос: почему мне обязательно нужно правильно говорить и писать по-русски? Я понимаю, меня понимают – что же еще?.. Если бы мы истово оберегали язык со времен Юрия Долгорукого, то и сейчас бы говорили на древнерусском. Если бы А. С. Пушкин трепетно относился к языку Антиоха Кантемира и М. В. Ломоносова, то мы бы и сейчас употребляли слова «зело, поелику, вельми». Язык развивается, и искусственно его не сдержишь. Но значит ли это, что мы можем говорить как угодно, тем самым развивая язык? Значит ли это, что наши непонимание грамматики и нарушение ее норм обогащают нашу речь? Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо осознать, как соотносятся понятия язык и речь .
1.2. Язык – это система знаков и способов их соединения , которая служит орудием выражения мыслей, чувств и волеизъявлений людей и является важнейшим средством человеческого общения. Как любая знаковая система, язык имеет две обязательные составляющие: набор знаков и правила пользования данными знаками, т. е. грамматику (если нам предложат изучить словарь французского языка, мы не сможем общаться, даже выучив весь тезаурус – необходимо знать правила соединения слов в предложения).
Наряду с естественными языками, возникшими в процессе человеческого общения, существуют искусственные знаковые системы – знаки дорожного движения, математические, музыкальные знаки и др., которые могут передавать лишь ограниченные по своему содержанию типы сообщений, связанные с той предметной областью, для которой они созданы. Естественный человеческий язык способен передавать сообщения любых, ничем не ограниченных типов содержания. Это свойство человеческого языка можно назвать его универсальностью.
Язык выполняет три основные функции – это средство общения (коммуникативная функция), сообщения (информативная) и воздействия (прагматическая). Кроме того, язык – это не только важнейшее средство общения между людьми, но и средство познания, которое позволяет людям накапливать знания, передавая их от человека к человеку и от каждого поколения людей следующим поколениям. Совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной деятельности называется культурой. Поэтому можно сказать, что язык является средством развития культуры и средством усвоения культуры каждым из членов общества.
Если язык – это система принятых в данном обществе единиц, служащих для передачи информации и межличностной коммуникации, т. е. своеобразный код , используемый для общения, то речь – реализация данной системы . С одной стороны, реализацией языковой системы является речевая деятельность , процесс создания и восприятия речевого сообщения (изучение речи как деятельности является предметом особой науки – психолингвистики). С другой стороны, под речью понимают продукт реализации системы языка, который в лингвистике обозначается термином текст (уточним, что текстом называют не только письменное произведение: в данном случае, вслед за М. М. Бахтиным, будем понимать под текстом любое высказывание – письменное или устное – не зависимо от объема речевого произведения).
Русский язык создавался веками, он закреплен письменно в произведениях лучших мастеров слова, в словарях и грамматиках и поэтому будет существовать вечно. Языку безразлично, кто и как на нем говорит. Наш родной язык уже состоялся, на нем написаны сотни миллионов книг, и мы никак его не испортим, даже если очень захотим. Испортим мы лишь … свою речь.
Культура речи представляет собой такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. Культура речи – это пристрастный взгляд на язык, традиционный взгляд на «хорошее и плохое» в общении. Рассмотрим понятие культуры речи в трех аспектах.
1) Культура речи – это владение нормами устного и письменного литературного языка и умение правильно, точно, выразительно передавать свои мысли средствами языка.
2) Культура речи как наука – это раздел филологии, который изучает речь общества в определенную эпоху в зависимости от социальных, психологических, этических обстоятельств общения; на научной основе устанавливает правила пользования языком как основным средством общения, орудием формирования и выражения мысли. Предмет культуры речи – язык, погружённый в социум.
3) Культура речи – это характеристика, которая отражает совокупность знаний и навыков отдельного человека и степень владения языком; это критерий оценки общей культуры человека.
Русский язык и его варианты
2.1. Каждый из нас владеет, по крайней мере, одним из живых естественных этнических языков : живой – используемый в повседневном общении определенной группой людей в настоящее время; этнический – национальный (язык определенной группы); естественный – созданный в процессе общения и изменяющийся стихийно, а не в акте сознательного творения, изобретения или открытия; принадлежит всем говорящим, и никому в отдельности. Каждый естественный язык развивает такую внутреннюю организацию, что она обеспечивает его устойчивость и системность (целостность) реагирования на изменения среды, в которой он функционирует.
Искусственные языки (эсперанто – язык науки, идо, окциденталь и др.) – языки, созданные специально для того, чтобы преодолеть барьер многоязычия в межэтническом общении. Это языки, предназначенные для общего пользования. Создаются специализированные искусственные языки наук (символические языки логики, математики, химии и т. д.; особое место занимают алгоритмические языки человеко-машинного общения – бейсик, паскаль, фортран, си и др.): они обладают собственными наборами символов для передачи специфических понятий и собственными грамматиками (в которых описаны способы организации высказываний-формул и целых текстов). При построении искусственного языка необходимо задать алфавит (условные знаки) и синтаксис, т. е. сформулировать правила сочетаемости условных знаков.
Искусственные языки играют вспомогательную роль в человеческом общении, однако эта роль не может исполняться никакими другими, неспециализированными средствами.
Современный русский язык – это естественный этнический язык, имеющий собственную сложную историю. Генетически (по происхождению) он входит в огромную индоевропейскую семью языков. Ему родственны языки индийской группы (санскрит, хинди, цыганский и др.), иранской (персидский, таджикский, осетинский, курдский и др.), германской (готский, немецкий, английский и др.), романской (латинский, французский, итальянский, испанский и др.) групп, а также древнегреческий, новогреческий, албанский, армянский и др. Он входит в славянскую группу индоевропейской семьи (вместе с некоторыми уже вышедшими из употребления и живыми болгарским, македонским, сербохорватским, словенским, чешским, словацким, польским, верхнелужицким, нижнелужицким и наиболее близкими русскому языку белорусским и украинским языками).
С недавних пор некоторые малообразованные политики поднимают вопрос о первичности языка: какой язык древнее – украинский или русский, если древнее государство называлось Киевская Русь? История развития языка свидетельствует о том, что сама постановка данного вопроса неправомерна: разделение единого древнерусского языка на русский, украинский и белорусский произошло в одно и то же время – в XIV–XVI вв., поэтому ни один из языков не может быть «старше». В результате возникла восточнославянская подгруппа славянской группы индоевропейских языков. Свою письменность на основе кириллического алфавита эти языки унаследовали от Древней Руси. Русский литературный язык сложился в результате взаимодействия русифицированного варианта древнего славянского литературного языка (церковнославянского) и литературного языка, развившегося из живой русской народной речи. Сегодня литературный русский язык имеет и письменную, и устную формы, он обладает разветвленной системой стилей и оказывает влияние на русское просторечие и народные говоры (диалекты), которыми продолжает еще пользоваться значительная часть говорящих по-русски.
Русский язык – один из самых распространенных в мире. Он используется народами России и ближнего зарубежья в межнациональном общении. В последнее время наблюдается тенденция к возрождению национальных языков и признанию их в качестве государственных. Однако русский язык остается (должен остаться, поскольку половина населения современных независимых государств, бывших республик – русскоязычная) вторым обязательным государственным языком, т. е. обслуживает важнейшие социальные институты государства – это язык закона в первую очередь, науки, высшего образования (как в старом анекдоте о заседании в Думе: Москали е? – Нема? – Ну, тогда можно и по-русски говорить ). Русский язык принят крупными международными организациями: это один из шести официальных языков ООН.
2.2.Литературный русский язык начал складываться много веков назад. В науке идут споры о его основе, о роли в его сложении церковнославянского языка. Однако эти споры важны только для филологов, для студентов-нефилологов существенно лишь то, что литературный язык имеет многовековую историю, свои традиции. Он впитал в себя заимствования из многих языков: древнегреческого – тетрадь, фонарь , предположительно древненемецкого – хлеб , немецкого – шкаф, французского – шофер, транжирить , нерусскими по происхождению являются почти все слова с начальной а , слова, имеющие в своем составе букву ф . Параллельное использование исконно русской и старославянской по происхождению формы слова (сторона и страна, середина и среда, значения которых далеко разошлись; молоко – млекопитающие, здоровье – здравоохранение – заздравная (чаша), город – градостроительство, где русская огласовка используется в бытовых, более конкретных понятиях, а старославянская – в более высоких, отвлеченных) очень расширило стилистические возможности литературного русского языка. Из церковнославянского усвоены современные формы причастий с суффиксами -ущ-/-ющ-, -ащ-/-ящ- (считающий, кричащий, лежащий ; ср. их с русскими формами причастий -ач-/-яч- в устойчивых выражениях: не бей лежачего, ходячая энциклопедия ). Обратите внимание, что от заимствованных основ образовались уже собственно русские слова: тетрадка, фонарик, хлебец, арбузиха, анархичный и др.
Еще в ХVIII в. М. В. Ломоносов, который очень много сделала не только для развития естественных наук, но и для филологии (был автором грамматических и риторических трудов, поэтом), попытался регламентировать употребление более высоких церковнославянских и более низких собственно русских слов и форм, создав учение о трех «штилях» речи: высоком, которым надлежит писать оды и трагедии, среднем, пригодном для сочинения стихотворных и прозаических произведений, где «требуется обыкновенное человеческое слово», и низком – для комедий, эпиграмм, песен, дружеских писем.
Огромную роль в развитии литературного русского языка сыграл А. С. Пушкин, которого называют создателем современного русского литературного языка. Действительно, А. С. Пушкин упорядочил употребление церковно-славянских слов, избавив русский язык от многих ему уже не нужных, фактически решил спор о допустимости или недопустимости использования в русском языке заимствованных слов (вспомним хотя бы «Ведь панталоны, фрак, жилет, Всех этих слов на русском нет»), ввел в литературный язык многие слова и выражения из народной русской речи (за что нередко подвергался нападкам современников), сформулировал принципиальные отличия «разговорного языка от письменного», подчеркнув, что знать только один из них – это еще не знать языка. Творчество А. С. Пушкина – действительно определенный рубеж в истории литературного русского языка. Его творения мы и сейчас читаем легко и с удовольствием, тогда как произведения его предшественников и даже многих современников – с некоторым трудом: чувствуется, что они писали теперь уже устаревшим языком.
Конечно, со времени А. С. Пушкина литературный русский язык тоже очень изменился; кое-что из него ушло, и очень много новых слов появилось. Поэтому, признавая А. С. Пушкина основоположником современного русского литературного языка, все-таки при составлении новых словарей современного русского языка ведут отсчет лишь со второй половины ХХ века. Однако роль А. С. Пушкина в истории литературного русского языка трудно переоценить: он практически заложил основы современной функционально-стилевой дифференциации языка, создав не только художественные, но и исторические, публицистические произведения, в которых четко разграничивалась речь персонажей и речь автора.
Следует различать понятия: русский национальный язык и русский литературный язык . Русский национальный язык имеет социальные и функциональные разновидности, охватывая все сферы речевой деятельности людей, независимо от воспитания, образования, места жительства, профессии и т. п. Русский национальный язык существует в двух основных формах: литературной и нелитературной .
Литературный язык разделяют на книжный и разговорный ; к нелитературному языку относятся социальный жаргон (в том числе сленг, арго ), профессиональный жаргон , территориальные диалекты , просторечие .
2.3. Рассмотрим выделенные формы национального языка подробнее.
Русский язык и его варианты
| Литературный язык | Образцовый вариант языка, используемый на телевидении и радио, в периодической печати, в науке, в государственных учреждениях и учебных заведениях. Это язык нормированный, кодифицированный, наддиалектный, престижный. Это язык интеллектуальной деятельности. Существует пять функциональных стилей литературного языка: книжные – научный, официально-деловой, публицистический и художественный; к литературному варианту относится и разговорный стиль, предъявляющий особые требования к построению спонтанной устной или субъективной письменной речи, неотъемлемой чертой которых является эффект непринужденного общения. |
| Диалекты | Нелитературный вариант языка, используемый людьми на определённых территориях в сельской местности. Тем не менее, этот вариант образует важный нижний страт языка, его историческую базу, богатейшую языковую почву, хранилище национального своеобразия и творческих потенций языка. Многие крупные ученые высказываются в защиту диалектов и призывают их носителей не забывать свои корни, и не считать их родной язык однозначно «неправильным», а изучать, хранить, но при этом, конечно, в совершенстве владеть литературной нормой, высоким литературным вариантом русского языка. В последнее время специальной заботой ряда высокоцивилизованных государств становится воспитание уважения к народной диалектной речи и стремление поддержать ее. Известный юрист, автор статей по судебному красноречию А. Ф. Кони (1844 – 1927) рассказывал случай, когда судья угрожал ответственностью за лжеприсягу свидетелю, который на вопрос, какая была погода в день кражи, упорно отвечал: «Ни якой погоды не було». Слово погода в литературном языке имеет значение «состояние атмосферы в данном месте в данное время» и не указывает на характер погоды, хорошая она или плохая. Именно так и воспринимали это слово судьи. Однако по свидетельству В. И. Даля, в южных и западных диалектах погода означает «хорошее, ясное, сухое время, вёдро», а в северных и восточных – «ненастье, дождь, снег, буря». Поэтому свидетель, зная только одно из диалектных значений, упорно отвечал, что «ни якой погоды не було». А.Ф. Кони, давая советы служителям правосудия по ораторскому искусству, указывал, что они должны знать местные слова и выражения для того, чтобы избегать ошибок в своей речи, чтобы понимать речь местного населения и не создавать подобных ситуаций. |
| Жаргон | Нелитературный вариант языка, используемый в речи отдельных социальных групп с целью языкового обособления, часто вариант речи малообразованных слоев городского населения и придающий ей неправильный и грубый характер. Для жаргона характерно наличие специфической лексики и фразеологии. Жаргоны: студентов, музыкантов, спортсменов, охотников и т. д. Как синонимы к слову жаргониспользуются слова: сленг – обозначение молодежного жаргона – и арго,которое обозначает условный, тайный язык; исторически сложилось, что на таком непонятном для окружающих языке говорят в основном представители уголовного мира: раньше существовали арго торговцев-ходебщиков, ремесленников (жестянщиков, портных, шорников и др.) Незнание различных форм национального языка, неумение перейти на ту форму, которую использует собеседник, создает речевой дискомфорт, затрудняет понимание говорящими друг друга. Интересное описание некоторых условных (искусственных языков) находим у В.И. Даля: «Столичные, особенно питерские, мошенники, карманники и воры различного промысла, известные под именами мазуриков, изобрели свой язык, впрочем, весьма ограниченный и относящийся исключительно до воровства. Есть слова, общие с офенским языком: клёвый – хороший, жулик – нож, лепенъ – платок, ширман – карман, пропулить – продать, но их немного, больше своих: бутырь – городовой, фараон – будочник, стрела – казак, канна – кабан, камышовка – лом, мальчишка – долото. Этим языком, который называется у них байковым, или попросту музыкой, говорят также все торговцы Апраксина двора, как надо полагать, по связям своим и по роду ремесла. Знать музыку – знать язык этот; ходить по музыке – заниматься воровским ремеслом. Затем В. И. Даль приводит разговор на таком «тайном» языке и дает его перевод: – Что стырил? Срубил шмель да выначил с куржаную лоханку. Стрема, каплюжник. А ты? – Угнал скамейку да проначил на веснухи. – Что украл? Вытащил кошелек да серебряную табакерку. Чу, полицейский. А ты? – Украл лошадь да променял на часы.» Обратимся к более современному примеру. Д. Лукин в статье «На каком языке они говорят?» пишет: «Захожу в один из многочисленных московских государственных... Преподаватели, студенты – все такие важные... Одна студентка (лица не разобрать: только пудра, помада и тушь) говорит подруге: – Я чисто, на первую пару забила. Лажа все это! Он опять пургу гнал... Подхожу спрашиваю: нельзя ли по-русски? У девушки, к счастью, было хорошее настроение, и я не «отлетел» на сто метров, она меня не «отбрила», а «стрельнув птичку» у подруги, положила сигарету в сумку и ответила: – А что, разве можно говорить нормально, живя в ненормальном обществе?<...> С родителями я нормально говорю, а то они уроются и не фига не въедут. (Лит. газ., 27.01.99). |
| Просторечие | Просторечие – нелитературный вариант языка, используемый при непринуждённом общении между представителями некоторых социальных групп. Эта форма языка не имеет собственных признаков системной организации и характеризуется набором языковых форм, нарушающих нормы литературного языка. Причем такое нарушение нормы носители просторечия не осознают, не улавливают, не понимают различия между нелитературными и литературными формами (традиционный вопрос: А я что, разве не так сказал? ) В фонетике: *шофер,*положить, *приговор; *ридикулит, *колидор, *резетка, *друшлаг. В морфологии: *мой мозоль, *с повидлой, *делов, *на пляжу, *шофера, *без пальта, *бежат, *ляжь, *ложи. В лексике: *подстамент, *полуклиника. |
В заключение подчеркнем, что литературный вариант национального русского языка – это обработанный мастерами слова, нормализованный язык. Одного лишь живого общения в соответствующей социальной среде недостаточно для полного его усвоения, необходимы его специальное изучение и постоянный самоконтроль за литературностью своей устной и письменной речи. Зато наградой овладевшему высоким стилем и всеми функциональными вариантами родного языка будет высокий статус, уважение к человеку, обладающему высокой культурой общения, доверие, свобода, уверенность в себе и личное обаяние.
Список использованной литературы:
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Введенская Л. А., Павлова Л. Г., Кашаева Е. Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов н/Д., 2001.
Русский язык и культура речи: Учеб. для вузов /А. И. Дунев, М. Я. Дымарский, А. Ю. Кожевников и др.; Под ред. В. Д. Черняк. СПб., 2002.
Сиротинина О. Б., Гольдин В. Е., Куликова Г. С., Ягубова М. А. Русский язык и культура общения для нефилологов: Учеб. пособие для студентов нефилологических специальностей вузов. Саратов, 1998.
Вопросы для самоконтроля:
1. Как соотносятся понятия язык и речь?
2. Назовите основные функции языка.
3. Охарактеризуйте культуру речи в трех аспектах.
4. Что такое национальный язык?
5. Что обозначает термин современный русский язык?
6. Какие варианты языка являются литературными, какие – нелитературными?
Язык
- комплекс знаков и чувственно воспринимаемых форм (которые тоже как бы становятся знаками, но все же слишком специфическими, своеобразными). Эти знаки
и элементы формы
становятся носителями значений (смыслов, идеальных представлений, принципов, позиций и т.п.).
Фактически понятием "язык" мы обозначаем целый комплекс - языков культуры. Кроме языков в традиционно-лингвистическом понимании и языков науки (символов, значков, формул и т.п.), к языкам культуры относятся и языки различных видов искусства (живописи, архитектуры, музыки, танца и т.д.), и язык моды и костюма, и язык бытовых вещей, а также язык жестов, мимики, движения, интонаций.
Одной из языковых форм является образ. Образ - носитель эмоционального импульса, образ - это то, что пережито, воспринято ярко и по своему.
Родной язык относится к тем измерениям человека, которые не выбираются. Природа речевой деятельности человека двойственна: в ней есть и врожденное (генетическое) и приобретенное. Генетически в людях заложена способность в первые годы жизни усвоить язык причем любой язык. Однако это зависит не от генетики, а от социальных условий. Овладение первым языком - социально-психологический процесс. Человек не свободен в выборе своего первого языка, потому что его усваивают непроизвольно, стихийно, без целенаправленного обучения.
В первобытнообщинную эпоху характерна была множественность и дробность языков в рамках языковой семьи при отсутствии четких границ между языками. На сравнительно небольших пространствах сосуществовало множество родственных языков и диалектов, образующих языковой континуум (языковую непрерывность). Это такая ситуация когда два соседних языка очень похожи, близки друг другу; языки между которыми находится еще один язык похожи менее и т.д. Такая языковой ландшафт застал в 70-80 годы прошлого века Н.Н. Миклухо-Маклай в Новой Гвинее. Сходная картина открылась исследователям Австралии, Океании, Африки. В Австралии в прошлом веке на 300 тыс. аборигенов приходилось 500 языков австралийской языковой семьи, т.е. в среднем один язык на 600 человек. Для первобытной поры характерно быстрое изменение языков вследствие постоянных и глубоких языковых контактов. Время существования одного языка могло быть и бывало очень непродолжительным не закрепленные в письменной традиции языки легко забывались, и это никого не беспокоило. В Х1Х-ХХ века исследователей архаических сообществ поражало, как много в племенных языках названий для всего конкретного и единичного, позволяющих в зримых, слышимых, осязаемых подробностях представлять в речи внешний мир при заметных пробелах в сфере общих и родовых обозначений. Австралийские аборигены к примеру не имеют слов обозначающих общий род: птица или дерево, но исключительно специфические термины, которые применяются к каждой особой породе дерева, птицы или рыбе. Австралийцы имеют отдельные имена почти для каждой мельчайшей части человеческого тела, вместо слова рука у них существует множество слов обозначающих, левую правую руку, верхнюю часть руки и т.п.
По мере развития человеческого сообщества появились языки на которых было впервые изложено или записано, а в последствии канонизировано то или иное религиозное вероучение эти языки в последствии стали называть "пророческими" или "апостольскими" таких языков немного: ведийский позже близкий к нему санскрит, веньянь (язык сочинений Конфуция), авестийский язык, письменный литературный арабский (язык Корана), греческий и латынь, церковнославянский и еще немногие другие. С распространением мировых религий складывается ситуация несовпадения надэтнического языка религии и книжно-письменной культуры (близкий к религии)к местному народному языку, который обслуживал обиходное общение, в том числе отчасти и письменное. Международные конфессиональные языки средневековья создавали возможность для коммуникации в границах своих культурно-религиозных миров. Коммуникативная значимость становиться особенно очевидной если принять во внимание другую существенную черту языковых ситуаций того времени - сильную диалектную дробность языков. В эту эпоху складываются и наддиалектные форму общения "койне", позже на их основе формируются народные этнические литературные языки - такие как хинди, французский и русский в отличие от культовых языков - санскрита, латыни и церковнославянского.
В Новое время двуязычие книжно письменного и народного языков постепенно преодолевается. Народные языки становятся основными языками школы науки, книжно письменной культуры. На них переводятся религиозные книги. Литературные языки как наддиалектные формы общения вытесняют поглощают диалекты, постепенно выходят и за раки письменного употребления в сферу правильного употребления включается обиходное общение - речь. Социальная интеграция общества, обуславливает растущее языковое единство этнического коллектива.
В количественном отношении языков и нардов на Земле наблюдается резкая асимметрия: языков значительно больше, чем народов(примерно от 2,5-5 тыс. (или 30 тыс. с диалектами) языков на около 1 тыс. народов. Это не единственный признак этноса или народа.
Язык с точки зрения философии относится к категория духовной культуры человечества. Это форма общественного сознания, то есть отображение мира в сознании человечества. Язык представляет образ мира, знание о мире. Язык способ общения, коммуникативная система, обладающая своим содержанием и возможностями передавать, сообщать это содержание в форме социального опыта (культурных норм и традиций, естественнонаучного и технологического знания).
Своеобразие языка как общественного явления корениться в двух его особенностях: во-первых, в универсальности языка как средства общения и, во-вторых, в том, что язык это средство, а не содержание и не цель общения, семантическая оболочка общественного сознания но не само сознания. Роль языка сопоставима с ролью словаря по отношению ко всему разнообразию текстов, которые можно написать с использованием этого словаря. Один и тот же язык может быть средством выражения полярных идеологий и т.п.
Язык выступает как универсальное средство общения народа, он сохраняет единство народа в исторической смене поколений и общественных формаций, вопреки социальным барьерам, таем самым объединяя народ во времени, в географическом и социальном пространстве.
Во многих этических языках имеется два разных слова для обозначения: есть язык (т.е. общий для всего языкового коллектива набор значения и средств их выражения) и есть речь (использование этих общих возможностей в индивидуальной речевой деятельности, т.е. в конкретных коммуникативных актах).Язык - это речь, но правильная, нормированная. Речь индивидуальное пользование языком, но без правил, без нормы, вне закона. Речь- достояние индивидуальности, особой социальной группы. Язык накладывает запрет на использование слов не по назначению индивидуальной речью. Потому, что язык - это социально-идеологическая система знаков, норма смысловая и значащая, то всеобщее, чем пользуются все, чтобы понимать друг друга и узнавать окружающий мир. Язык источник культуры как нормы (нечто устойчивое, предписанное, общепринятое). Внимание к языку в постмодернизме происходит из желания изменить парадигму культуры, что невозможно без разрушения языка - ее институциональной базы.
План содержания языка (языковую семантику) включает два класса значений: значения слов и значения грамматических конструкций и форм. В процессах отображения мира лексические значения занимают серединное положение между представлениями как формой наглядно-образного знания и понятиями как формой абстрактно-логического мышления. Большая часть лексических значений - это общие для носителей (надындивидуальные) и достаточно устойчивые представления о предметах, свойствах процессах внешнего мира.
Информация хранящаяся в языке на двух уровнях: в самом языке (библиотека значений), при помощи языка (библиотека текстов). Конечно первая во много раз по объему меньше чем вторая. Однако несмотря на ограниченный объем информации, составляющей семантику языка, она играет исключительную важную роль в овладении всем информационным богатством человечества. Дело в том, что значения слов и содержание грамматических категорий - все эти неточные и неглубокие представления о действительности - запечатлели первый и поэтому важный опыт освоения человеком окружающей действительности. Эти исходные представления в целом не противоречат позже добытому знания. Напротив, они образуют тот фундамент, на котором постепенно воздвигаются стены еще более полного, глубокого и точного знания о мире.
В своем основном объеме информация, составляющая семантику языка, известна всем говорящим на это языке, без различия. До школы, только в процессе овладения языком, в сознании ребенка формируются (неназванные идо обучения не осознанные) представления о времени и пространстве, действии, цели и т.п. закономерностях окружающего мира. Эта информация в целом стабильна, в отличии от меняющейся текстовой информации. В отличии от языковой семантики поздняя информация содержащаяся в текстах известна отдельным говорящим в разной мере исходя от возраста, образования и т.п.
Таким образом, язык знает о мире немного, ибо язык первая моделирующая семиотическая система человеческого сознания, первый запечатленный взгляд на мир. Картину миру отраженную в языке можно охарактеризовать как наивную (ненаучную), она увидена глазами человека (не Бога и не прибора), поэтому она приблизительна и неточна, зато языковая картина в основном наглядна и отвечает здравому смыслу, то что знает язык общедоступно и общеизвестно, это семантических фундамент человеческого сознания.
Вера в определяющее воздействие языка на духовное развитие народа лежала в основе философии языка Вильгельма фон Гумбольдта (1767-1835), изучая язык испанских басков, резко отличный от языков индоевропейской семьи, Гумбольдт пришел к мысли о том, что разные языки - это не просто разные оболочки общественного сознания, но разные видения мира. Позже в работе "О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества" Гумбольдт писал: "В каждом языке заложено самобытное миросозерцание. Как отдельный звук встает между предметами и человеком, так и весь язык в целом выступает между человеком и природой, воздействующей на него изнутри и извне. Каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка". В России идеи Гумбольдта о влиянии языка на народное сознание развивал А.А. Потебня (1835-1891), он находил участие языка также и в развертывании самой мысли.
Убеждение в том, что люди видят мир по-разному - сквозь призму родного языка, лежит в основе теории "лингвистической относительности" американцев Эдварда Сепира (1884-1939) и Бенджамена Ли Уорфа (1897-1941). Они стремились доказать, что различия между среднеевропейской культурой и культурными мира индейцев обусловлены различиями в языках. В 60-х годах проводились многочисленные эксперименты проверки гипотезы "лингвистической относительности". В целом эксперименты не обнаружили зависимости результатов познавательных процессов от лексической и грамматической структуры языка. В лучшем случае можно было говорить о подтверждении "слабого" варианта гипотезы Сепира-Уорфа: "носителям одних языков легче говорить и думать о определенных вещах потому, что сам язык облегчает им эту задачу". В целом психологи пришли к выводу, что главной переменной здесь является активность познающего человека. В экспериментах Сепира-Уорфа речь идет уже об участии языка в процессах восприятия, воспроизведения и запоминания, а не о разных картинах мира. В целом можно сделать вывод, что человек не находится в непреодолимом плену у языка, но для человека мир его родного языка - это "дом бытия", "самое интимное лоно культуры" (М. Хайдеггер). Это естественная психологическая среда человека, тот образный и мыслительный "воздух", которым дышит, в котором живет его сознание.
Р.О. Якобсон определил систему функций языка и речи:
- функция сообщения информации
- функция экспрессивно-эмотивная (выражения своего отношения к тому, что сообщается)
- эстетическая
- функция призывно-побудительная, связанная с регуляцией поведения адресата сообщения, частным
случаем последней можно назвать магическую функцию речи
К проявлениям последней относятся заговоры, проклятия, клятвы (божба и присяга), молитвы, предсказания, славословия, табу и табуистические замены, обеты молчания, священные тексты. Общей чертой отношения к слову как к магической силе является неконвенциональная трактовка языкового знака, т.е. представление о том, что слово - это не условное обозначение некоторого предмета, а его часть, поэтому произнесение ритуального имени может вызвать присутствие того, кто им назван, а ошибиться в словесном ритуале, это обидеть, прогневать высшие силы или навредить им. Истоки неконвенционального восприятия знака лежат в первичном синкретизме отражения мира в человеческой психике - это одна из особенностей дологического мышления. Та господствует иная логика: рассказа о прошлом достаточно. Чтобы объяснить настоящее, сходные явления могут отождествляться, следование во времени может восприниматься как причинно-следственная связь, а имя вещи как ее сущность. Отождествляя знак и обозначаемое, слово и предмет, имя вещи и сущность вещи, мифологическое сознание склонно приписывать слову те или иные трансцендентные свойства - такие как магические возможности. В мифологическом сознании происходит фетишизация имени божества или особо ритуальных формул, лову могут поклонятся как иконе или мощам или другим религиозным святыням. Само звучание или запись имени может представляться как обращенная к Богу просьба позволить, помочь, благословить.
В православном Символе веры читались такие слова: Верую … в Бога … рожденна, а не сотворенна. При патриархе Никоне был опущен союз "а" что вызвало острейшее неприятие со стороны противников церковных реформ. В целом с неконвенциональным восприятием знака связаны боязнь переводов Писания на другой язык и вообще боязнь любых. Даже чисто формальных, вариаций в выражении сакральных смыслов, отсюда повышенное внимание к орфоэпии, орфографии и даже каллиграфии.
Имя представлялось загадочной сущностью вещи, знать имя означало иметь власть над тем, что названо. Имя одна из главных тайн мира. Кто дал имена вещам? Что означают имена людей? Каким образом звуки составляют имя? Что значит имя в судьбе человека? С именами связаны две противоположные крайности: табу на произнесение имени и многократные повторения имени. Имя главный инструмент магии. Почти все обозначения того кто колдует связаны с глаголами обозначающими речь. (врач, колдун, гадалка, прорицатель и т.п.) Имя может выступать и как оберег.
Во времена резких идеологических сдвигов происходил сознательны разрыв с прежней традицией, который требовал хотя бы частичного отказа от соответствующего языка.
Сточки зрения психологии и семиотики, неконвенциональная трактовка знака в сакральном тексте предстает как иррациональное и субъективно пристрастное отношение к слову. Близко к эстетической функции слова. Недаром первые поэтические тексты восходили к магическим текстам. В основе магии поэзии лежит экспрессия. Пророк и поэт одно лицо (Орфей).
Телодвижения и жесты предшествовали словам, звуковой язык складывался как своего рода перевод и закрепление в звуке тех значений, которые выражали при помощи движений и жестов. Мифологическое предсознательное (коллективное бессознательное) также предшествовало языку, по своему содержанию мифологическое сознание глубже и значительнее системы языковых значений: миф - это синкретическое мироощущение и миропонимание первобытного человека. Язык как более простая и четкая система переводил туманные образы коллективного бессознательного в более надежную оболочку слов. Зато язык выступает как самая долговечная оболочка ранних форм общественного сознания.
Если классическая философия занималась в основном проблемой познания, т.е. отношениями между мышлением и вещественным миром, то практически вся западная новейшая философия переживает своеобразный "поворот к языку" (a linguistic turn), поставив в центр внимания проблему языка, и поэтому вопросы познания и смысла обретают у них чисто языковой характер. Постструктурализм вслед за Фуко видит в современном обществе прежде всего борьбу за "власть интерпретации" различных идеологических систем. При этом "господствующие идеологии", завладевая индустрией культуры, иными словами средствами массовой информации, навязывают индивидам свой язык, т.е. по представлениям структуралистов, отождествляющих мышление с языком, навязывают сам образ мышления, отвечающий потребностям этих идеологий.. Тем самым господствующие идеологии существенно ограничивают способность индивидов осознавать свой жизненный опыт, свое материальное бытие. Современная индустрия культуры, отказывая индивиду в адекватном средстве для организации его собственного жизненного опыта, тем самым лишает его необходимого языка для понимания как самого себя, так и окружающего мира. Таким образом, язык рассматривают не просто как средство познания, но и как инструмент социальной коммуникации, манипулирование которым касается не только языка наук, но главным образом проявляется в деградации языка повседневности, служа симптомом "отношений господства и подавления".
По утверждению Фуко каждая эпоха обладает более или менее единой системой знаний - эпистемой. В свою очередь она реализуется в речевой практике современников как строго определенный языковой код - свод предписаний и запретов. Эта языковая нора бессознательно предопределяет языковое поведение, а следовательно и мышление отдельных индивидов.
Наиболее доступным и информационно насыщенным способом постижения сознания другого человека является информация преданная при помощи обыкновенного языка. Сознание не только можно отождествить с устной речью. Но и с письменным текстом как единственно возможным средством его фиксации более или менее достоверным способом. Рассматривая мир исключительно через призму сознания, как феномен письменной культуры, постструктуралисты уподобляют самосознание личности некой сумме текстов в той массе текстов различного характера, которая по их мнению и составляет мир культуры. Любой индивид находится внутри текста, т.е. в рамках определенного исторического сознания, насколько оно нам доступно в имеющихся текстах. Весь мир воспринимается в конечном счете как бесконечный, безграничный текст (Деррида), как космическая библиотека, как словарь или энциклопедия (Эко).
Литература служит моделью для всех текстов, обеспечивая их понимание читателем.
- Язык предшествует человеку и даже учреждает его как такового
- Не человек говорит на том или ином языке, но язык "проговаривает" человека согласно тем правилам
и законам, которые человеку не дано познать
Риторика
Слово "риторика" имеет три значения:
1. Риторика как наука об общих условиях побудительного дискурса (семиология);
2. Риторика как техника порождения определенного типа высказываний, как владение приемами аргументации, позволяющими породить высказывания убеждения, основанные на разумном балансе информации и избыточности.
3. Риторика как совокупность уже апробированных и принятых в обществе приемов убеждения. В последнем случае риторика выступает как хранилище устоявшихся форм, отлаженных решений.
В основе риторики лежит противоречие: с одной стороны риторика сосредоточивается на таких речах которые стремятся убедить слушателя в то, чего он еще не знает, с другой стороны, она добивается этого исходя из того, что уже каким-то образом известно и желательно, пытаясь доказать ему, что предлагаемое решение необходимо следует из этого знания и желания.
Из некоторых психофизиологических экспериментов следует, что реакции человека на некоторые, существенно важные раздражители замедлены по сравнению с аналогичными реакция животного примерно на одну секунду. Судя по всему, причиной этой задержки является скрытая речевая деятельность. Именно язык-сознание обособляет человека от мира. Преодоление этой обособленности уже у первобытных людей происходит через ритуал и миф или молчальничество.
В конце сборника представлены наиболее показательныематериалы, относящиеся к проблемам языковой культуры. В своей статье А. Едличка четко выделяет четыре круга явлений,включаемых чешскими и словацкими лингвистами в понятие языковой культуры: а) явления, относящиеся к языку,-здесь речь идет о языковой культуре в собственном смысле этого слова; б)явления, относящиеся к речи, высказыванию-иногда этот аспект дифференцируется и терминологически, говорится о культуреречи. Притом в обеих областях (в области языка и речи) одинаково выделяются два направления: 1) культура как состояние,уровень (языка и речи), 2) культура как деятельность, т.е.культивирование (совершенствование) языка и речи.
Следовательно, языковая культура включает в свой состав как теоретическое изучение литературного языка со стороныспециалистов-языковедов, так и комплекс практических мероприятий со стороны не только лингвистов, но и всех людей,заинтересованных в высоком уровне языковой коммуникации. Научноеизучение литературного языка охватывает заботу о его внутреннем и общественном развитии, его оптимальном использовании во всех жизненно важных областях, его совершенствовании всоответствии с системными закономерностями и нормой. Оно тесно связано с теорией литературного языка, что было важнымпостулатом Пражской школы. Однако проблемы языковой культуры, касающиеся преимущественно литературного языка, нельзяотрывать от общенародного языка как целого, от других форм существования языка. Совершенствование литературного языкаотражается на всем языке. С этим обстоятельством и связаны опыты создания новой теории литературного языка, учитывающейсовременную языковую ситуацию (речь идет о словацких условиях), обсуждение проблем стратификации национальных языков,определение роли повседневно-разговорных форм, интердиалектов,субстандартов и т.п.
В то же время языковая культура-это целенаправленная деятельность по регулированию состояния языка, посовершенствованию использования литературного языка, который выступает в качестве общенародной и обязательной формы коммуникации и общения в самом широком смысле слова. Таким образом, языковая культура обладает комплексным характером, что вызывает необходимость различать культуру литературного языка и культуру выражения, составную часть культурного поведения человека вообще, когда вопрос о литературности или нелитературности средстввыражения, их отношения к существующей литературной норме отступает на задний план. Каждый язык оригинален и неповторим. Каждое языковое общество по-своему относится к собственному языку и стремится предъявлять к нему свои требования. Естественно, что этитребования обусловлены как современным состоянием литературного языка и ощущаемыми в нем недостатками, так и многообразными факторами формирования и развития языка в предшествующие эпохи. Все это находит отражение прежде всего при решении проблем языковой культуры и в стилистике того или иногонационального языка. В Чехословакии лингвисты стремились прежде всего выявить границы между литературным языком и другими формами существования языка в целях более точного определения специфики самого литературного языка. Внимание русистов гораздо более привлекало изучение внутренней структуры литературного языка, соотношение письменной и устной речи, функциональных стилей литературного языка.
В статье Я. Качалы поднимаются наиболее важные аспекты совершенствования словацкого литературного языка. Авторсознательно избрал эпиграфом своей статьи мысль А. М. Пешковского о роли литературного языка в жизни общества из его статьи„Объективная и нормативная точка зрения на язык".Своевременным являются соображения Я. Качалы по поводудемократизации литературного языка: „Требование демократизациилитературного языка нельзя понимать упрощенно. Это не прямолинейное „упрощение" литературного языка-такая практика вступила бы в противоречие с фактом дифференциации литературного языка и его средств, которая является прямым следствием социальной дифференциации, общественного „давления" на язык.Демократизацию литературного языка нужно понимать скорее какцеленаправленную поддержку главных, распространенных и понятных выразительных средств в наиболее важных сферах социальной коммуникации (к ним относятся публицистические выступления в устной и письменной форме, конкретные воплощения научно- практического стиля в устной и письменной форме) и в то же время как исключение отдельных неприемлемых выразительных средств из этих центральных сфер социальной коммуникации. Подобная регулирующая деятельность продиктована тем, что в этих сферах коммуникации активно или пассивно заинтересованы широкие слои носителей литературного языка".В связи с этим хотелось бы упомянуть о выступлениипокойного Э. Паулини на конференции об актуальных вопросах языковой культуры в социалистическом обществе. По его мнению, словацкий литературный язык переживает переломный период. Произошло огромное увеличение говорящих и стремящихсяговорить на литературном языке, неизмеримо поднялся культурный уровень народа. Однако существующие методы деятельности в области культуры словацкой литературной речи неэффективны. Языковая ситуация настоятельно требует более гибкой кодификации лексических литературных норм, чтобы приблизить их кпотребностям носителей словацкого литературного языка. Поискам более эффективных средств влияния на языковую практику посвящены статьи Ф. Данеша, К. Гаузенбласа и Я. Кухаржа. Отношение говорящих к языку, прежде всеголитературному, является предметом статьи Ф. Данеша. Схема процессакодификации расчленяется автором на несколько этапов: 1)дескриптивный (описательный)-установление существующей литературной нормы и ее описание; 2) регулятивный (нормативный)-с оценкой языковых средств и собственно кодификацией. „Кодификацияпредставляет собой теоретически обоснованное приложение научного изучения языка и его общественного функционирования к решению практических проблем социальной коммуникации";3) этап реализации. Автор справедливо полагает, что этот этап скорее связан с методическим искусством и необходимостью опоры на авторитет нормализаторского учреждения. Что касается отношений членов языкового единства к литературному языку, его норме и кодификации, то здесь выделяются некоторыепротивопоставления эмоционального характера, не всегда учитываемые лингвистами. Среди них отмечены: 1) антиномия рациональной и нерациональной ориентации; 2) антиномия действительногоязыкового поведения и их взглядов на литературный язык; 3)противоречие между подлинными причинами языкового поведения ивыдвигаемыми мотивами; 4) противоречие между отрицательным и одобрительным отношением к языковым изменениям; 5)противоречие между изоляционизмом и универсализмом; 6) противоречие между единством и вариантностью. Языковая ситуация в том или ином языке иногда выдвигает на первый план некоторые из этих признаков. Оценочными критериями при кодификации выступают: 1)нормативность; 2) адекватность языкового средства и 3) системность. Таким образом, задача лингвиста как ученого прежде всегозаключается в том, чтобы установить, описать и объективноанализировать всю диалектически сложную ситуацию литературного языка в данную эпоху его общественного существования и на этой основе сделать определенные выводы. Однако лингвист какгражданин и человек не может быть равнодушен к позициям и ценностям; он имеет право на свою собственную точку зрения по вопросам литературного языка того общества, членом которого он является; он обязан давать им оценку и активно воздействовать наобщественную практику. Г. Гаузенблас в своей статье сосредоточил внимание нахарактеристике „культуры языкового общения, коммуникации",которую обычно включают в языковую культуру. Культура языковой коммуникации, по мнению автора, охватывает создание языковых высказываний (коммуникатов) и восприятие и интерпретациюпоследних, что позволяет учитывать психолингвистические моменты деятельности говорящих и слушающих, воспринимающихкоммуникацию. Автор выделяет ряд моментов культуры коммуникации: языковую правильность и стилистическую отшлифованностькоммуникатов, подчеркивает их эстетическую функцию, отмечает рост стереотипности и стандартизации текстов и т.п. Я. Кухарж, рассматривая проблему регулирования языка,показывает условия ее решения в Пражской школе, в частности в трактовке Б. Гавранека. Контролирующее и регуляционноевоздействие субъекта на объект характеризуется различной степенью эффективности и социально-психической обязательности. Авторвыделяет несколько форм регуляционного воздействия на язык: 1) индивидуальное восприятие языкового примера, образца; 2)лингвистическая кодификация; 3) частные нормализации, например, терминологии; 4) языковая политика (особенно в многоязычных государствах).
Я. Кухарж считает, что исключительные возможности в сфере рациональной, научно обоснованной культуры речи, заботы олитературном языке предоставляет именно социалистическое общество. Не случайно, что именно в социалистических государствах такаяработа приобретает новые черты, будучи централизованной в научных учреждениях. Только таким путем можно создать основу для дальнейших шагов в деле углубления теории культуры речи и правильного применения теоретических достижений в практической деятельности.Такова богатая палитра проблем литературного языка иязыковой культуры, разрабатываемая в настоящее время чехословацкими лингвистами.
Язык культуры - это совокупность культурных объектов, обладающая внутренней структурой (комплексом устойчивых отношений, инвариантных при любых преобразованиях), явными (формализованными) или неявными правилами образования, осмысления и употребления ее элементов, и служащая для осуществления ее коммуникативных и трансляционных процессов (производства культурных текстов).
В широком смысле под этим понятием мы называем те средства, знаки, формы, символы, тексты, которые позволяют людям вступать в коммуникативные связи друг с другом, ориентироваться в пространстве культуры. Это важнейшая из созданных людьми знаковых систем.
Язык культуры - это универсальная форма осмысления реальности, в которую «организуются» все вновь возникающие или уже существующие представления, восприятия, образы и другие подобного рода смысловые конструкции (носители смысла).
Язык культуры формируется и существует только во взаимодействии людей, внутри сообщества, принявшего правила этого языка. Любой из языков - это исторически сложившаяся знаковая система, образующая основу всей культуры говорящего на нем народа. Человеческий язык сложился на основе возможностей, заложенных в биологической природе человека.
По-видимому, человек обладает врожденной и генетически передающейся по наследству языковой способностью, т.е. психофизиологическим механизмом, с помощью которого ребенок в течение первых лет жизни может научиться речи. Реализация и развитие языковой способности происходит у людей только в условиях общения. Язык формируется и развивается людьми только благодаря совместной, общественной жизни, поэтому, имея биологические предпосылки, он является по своей сути социальным феноменом.
Каждому языку культуры соответствует, как правило, своя область действительности или человеческой деятельности, представленная в определенных смыслах, а также собственно знаковая система - выразительное средство языка. Во всяком языке существуют нормы, определяющие построение речи. Люди, говорящие на одном языке, способны понимать друг друга по тому, что придерживаются одних и тех же норм. Несоблюдение этих норм порождает путаницу и недоразумения. Наглядным примером тому служит выражение «Помиловать нельзя казнить», которое может приобрести два противоположных смысла в зависимости от того, где поставить запятую (или сделать паузу).
В культуре нет ничего само собой разумеющегося. Каждое явление требует расшифровки. Важным моментом функционирования языка культуры является понимание. При коммуникации (обмене знаками) неизбежно присутствует определенная неадекватность понимания (обусловленная различием индивидуального опыта, степенью знакомства с языком и т.п.).
Понимающий всегда обладает определенным представлением о понимаемом, ожидает определенного смысла и интерпретирует знаки в соответствии с этим представлением. Понимание апперцептивно, то есть новая информация ассимилируется путем соотнесения с тем, что уже известно, новое значение и новый опыт включается в систему знания уже имеющегося. На этой основе происходит отбор, обогащение и классификация материала. Даже те артефакты, которые нам хорошо известны, могут быть известны людям других культур. В настоящее время есть множество фильмов о непонимании людей разных культур («Сегун», «Тарзан», «Пришельцы»).
Для первобытного человека необходимо объяснить, что такое окно, стол и т.д. Это происходит потому, что разные культуры говорят на разных языках. Человечество вовлечено в процесс понимания разных культур, существующих в одно время и в разные временные пласты. Диалог между культурами затруднен неадекватностью перевода, при котором теряются смыслы и оттенки. Особенно это актуально в отношении уникальных произведений искусства (Пушкин принципиально непереводим), теряются оттенки языка, так наш «Щелкунчик» в английском превращается в «Щипцы для орехов».
Язык культуры синтезирует различные аспекты жизни человека - социальные, культурно-исторические, психологические, эстетические, и др. Чтобы событие жизни стало явлением культуры, оно должно быть переведено в текст. Следовательно, язык - это ядро системы культуры. Именно через язык человек усваивает представления, оценки, ценности - все то, что определяет его картину мира.
Язык культуры можно дифференцировать:
По отнесенности к определенной области действительности или человеческой деятельности;
По принадлежности к определенной (этнической, профессиональной, историко-типологической и т.д.) субкультуре ;
Языковому сообществу (английский, русский и т.д.);
По знаковой представленности, ее типам (вербальный, жестовый, графический, иконический, образный, формализованные языки) и видам - определенным культурным порядкам (язык причесок, костюма);
По специфике смысловой выразительности (информационное содержание, эмоциональная выразительные, экспрессивно значимые) и ориентации ан определенный способ восприятия (рациональное познание, интуитивное понимание, традиционное отнесение);
По специфике внутренних грамматических, синтаксических, семантических правил (семантически открытые и замкнутые языки, языки с полным и неполным синтаксисом и т.д.);
По ориентации на определенные коммуникативные и трансляционные ситуации (язык политических речей, язык официальных документов);
С точки зрения приоритетности и популярности на том или ином уровне культуры, в той или иной специализированной форме, в той или иной субкультуре.
Язык является продуктом культуры, это структурный элемент культуры, это условие культуры. Фундаментальный смысл его в том, что язык концентрирует и воплощает в единстве все основания человеческой жизни. Язык культуры - это способ ее хранения и передачи от поколения к поколению.
Поэтому проблема языка культуры - это фундаментальная проблема не только науки, но и человеческого бытия. Понимание языка культуры и овладение им дает человеку свободу, придает способность к оценке и самооценке, к выбору, открывает пути включения человека к культурный контекст, помогает осознать свое место в жизни и культуре, ориентироваться в сложных и динамичных социальных структурах.
Смысл языка культуры в том, что понимание мира, которое мы можем достичь, зависит от диапазона знаний или языков, позволяющих нам этот мир воспринимать.
В настоящее время принято классифицировать языки культуры следующим образом:
Естественные языки как основное и исторически первичное средство познания и коммуникации. Их основой является слово. Это открытая система, способная к неограниченному развитию, для которых характерно отсутствие автора, они возникают и изменяются закономерно и независимо от воли людей, для них характерен непрерывный процесс изменения, ассимиляции и отмирания.
Изменение смысла слов и понятий может быть связана с разнообразными факторами, в том числе и социально-политическими. Особое использование языка влечет активизацию некоторых его черт, создавая особый «ментальный мир». Например, современный язык пополняется словами иностранного происхождения (лизинг , фрайчайзинг), уголовным сленгом, компьютерным сленгом или умирает. Эволюция языка не является просто следствием перемен в общественной жизни.
Несмотря на изменения, происходящие в языке, он остается одним и тем же на протяжении столетий. Дело в том, что наряду с быстро изменяющимся слоем лексики в языке имеется основной словарный фонд - лексическое ядро языка, которое сохраняется веками. Словарный запас обычного человека 10-15 тыс. слов, часть из них активные, а часть пассивные, человек понимает их значение, но не употребляет (Шекспир имел в словарном запасе 30 тыс. слов).
Искусственные языки - это языки науки, где значение фиксировано и существуют строгие рамки использования. Искусственные языки могут иметь автора (например, азбука Морзе, дорожные знаки), их значение не зависит от интонации, они понятны всем, занятой в данной области. Повседневная речь многозначна, что недопустимо в науке, где необходима предельная адекватность восприятия.
Научное знание стремится избежать неопределенности информации, что может привести к неточностям и даже ошибкам. Кроме того, повседневная лексика громоздка. Язык науки стал достоянием массового сознания и стал претендовать на преодоление непонятности науки. Научная речь является звеном между специализированном языком научной терминологии и живым, «естественным» языком.
Вторичные языки - это коммуникационные структуры , надстраивающиеся над естественными языками (миф, религия, искусство). Сознание человека - это сознание языковое. Следовательно, все виды надстроенных над сознанием моделей могут быть определены как вторичные моделирующие системы. Сложность структур вторичных моделирующих систем зависит от сложности передаваемой информации.
Например, поэтическая речь - структура большой сложности в сравнении с естественным языком. И если бы объем информации, содержащейся в поэтической речи и обычной был бы одинаковым, художественная речь потеряла бы право на существование. Но художественная структура позволяет передавать такой объем информации, который совершенно недоступен для передачи средствами элементарного языка.
Изобретение знаковых систем записи - одно из величайших достижений человеческой мысли. Особенно большую роль сыграло появление и развитие письменности, позволившее человеческой культуре выйти из начального, примитивного состояния. Зародышем письменности было так называемое «предметное письмо» - возникшее еще в первобытном обществе использование предметов для передачи сообщений (например, оливковая ветвь как знак мира).
Первой стадией истории письменности было письмо в рисунках - пиктография. На следующей стадии возникает идеографическое письмо, в котором рисунки приобретают все более упрощенный и схематический характер. И, наконец, стало применяться алфавитное письмо, в котором используется относительно небольшое количество письменных знаков, означающих не слова, а звуки.
Базисным знаком письма является абстрактная единица - буква. Запись создает возможность увеличить словарный запас языка, т.к. в бесписьменных языках редко употребляемые слова исчезали из социальной памяти. Неизмеримо возрастает количество возрастающей в обществе информации. Снимаются временные и пространственные границы общения, изменяется качество информации.
В современной науке проблема языка формируется как проблема междисциплинарная. Однако, среди наук, изучающих данную проблему, выделяют семиотику и герменевтику. Языками культуры занимается специальная наука семиотика (наука о знаковых системах, исследует свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе, в природе или в самом человеке). Это наука о семиозисе культуры (то есть процессах порождения знака) и знаково-лингвистической и нелингвистической коммуникации. Семиотика является относительно современной наукой, претендующая на создание метаязыка.
Одним из основоположников данной науки считается американский философ Ч.С. Пирс (1834-1914). Именно он ввел в научное знание представления о динамичности семиозиса, показав, что именно этот процесс включает в себя не только производство знаков, но и их интерпретацию, влияющую на первоначальный образ объекта. Ч. Моррис (1834-1896) - американский философ и социальный психолог полагал, что понятие знака может оказаться столь же фундаментальным для наук о человеке, как понятие атома для физики и клетки для биологии.
Основатель Парижской школы семиотики Ф. де Соссюр (1857-1913), считал семиотику частью социальной психологии, аргументируя возможность научного изучения культурного общества через язык как важнейшую из языковых систем. Он полагал при этом, что законы функционирования знака в языке надо исследовать в рамках общей системы структурных закономерностей, отвлекаясь при этом от анализа его эволюционных изменений. Его подход имел ряд последователей. Модель Соссюра была распространена на всю сферу знаковых систем в культуре.
Другой известный французский структуралист К. Леви-Стросс предполагал, что явления социальной жизни, искусство, религия и др. имеют природу, аналогичную природе языка, а, следовательно, они могут изучаться теми же методами. Продемонстрировал этот подход А.Р. Барт на анализе знаковых аспектов культуры повседневности: пищи, одежды, интерьера и т.п.
Русская ветвь семиотики восходит к трудам А. Потебни, Г. Шпета, которые рассматривали семиотику как сферу этнической психологии, одними из первых выделяя ее особую роль для гуманитарных наук, Ю. Лотмана, который ввел по аналогии с ноосферой понятие семиосферы - семиотического пространства, существующего по определенным закономерностям.
В рамках теории знака были выделены разграничения:
- Семантики - отношение к миру внезнаковой реальности, то есть выделение смысла
Синтактики - отношение знака к другому знаку
- Прагматики - сферы отношения между знаками и теми, кто ими пользуется
Семиотические методы стали называть точными в противовес субъективно-вкусовому интерпретационному подходу, который доминирует в гуманистическом знании. Семиотика создает общий язык, применяемый к любому конкретному языку науки, и к особым знакам, которые в науке используются. Отношение семиотики к наукам двоякое: с одной стороны, семиотика - это наука в ряду других наук, а с другой стороны, - это инструмент наук, так как семиотика имеет богатые традиции, и подобно другим наукам, она должна сохранять к своей истории живой интерес. Семиотика дает основу для понимания важнейших форм человеческой деятельности и связи этих форм друг с другом, поскольку все эти виды деятельности и все отношения находят отражение в знаках.
Необходимость толкования, перевода породила такой метод как герменевтика - это способ толкования многозначных или не поддающихся уточнению текстов (большей частью древних, например, Гомера , Библии и др.). Герменевтика - одна из древних наук, она появилась в раннем христианстве и занималась тогда трактовкой религиозных текстов. В эпоху Возрождения герменевтика выступает как искусство перевода памятников античной культуры на язык современной культуры. Самое последнее во времени возникновения самостоятельное течение западной философии имеет самую долгую предысторию. Философская герменевтика, следуя этим традициям, определяет господство понимания над разумом, языка над сознанием, тем самым подчеркивается возможность реконструирования «жизненного мира» (Э. Гуссерль) прошлым культур с целью понимания отдельных их памятников.
Основателем современной философской герменевтики считается Г.Г. Гадамер. Герменевтика занимается интерпретацией текста, не только реконструируя, но и конструируя смысл. Слово «герменевтика» происходит от имени бога Гермеса - в древнегреческой мифологии посланника богов и толкователя их воли. Это значит, что герменевтика с самого начала была связана с идеями интерпретации и понимания. Усматривая основную проблему философии в проблеме языка, герменевтики видят в ней не только метод гуманитарных наук, но и способ истолкования определенной культурно-исторической ситуации и человеческого бытия вообще; они отвергают объективное научное познание, доверяя косвенным свидетельствам сознания, воплощенным в речи, прежде всего письменной.
Свою самостоятельность герменевтика обрела уже в работах немецких философов Ф. Шлейермахера и В. Дильтея, согласно которым для понимания исторических текстов и любых памятников прошлого необходимо войти в ту культурно-историческую атмосферу, в которой творил их создатель, и постараться как можно точнее воспроизвести ее в переживании и вообще в сознании исследователя.
Многое заимствуя у Дильтея и Хайдеггера, Гадамер придал герменевтике универсальный смысл, превратив проблему понимания в саму суть философии. Предметом этого знания с точки зрения герменевтики является мир человека, трактуемый как область человеческого общения. Именно в этой области протекает повседневная жизнь людей, создаются культурные и научные ценности.
Смысл герменевтики чаще всего не детерминирован жестко словом или знаком, а может быть придан вещи или явлению в зависимости от культурного контекста, наследственной информации, временем произнесения или написания, субъективного опыта.
Французский исследователь Ф. Полан, введший различие между значением слова и его смыслом, утверждал, что смысл определяется контекстом, в котором то или иное слово произнесено. А Л. Выгодский ввел в науку понятие подтекста, автором которого был Станиславский, понимавший подтекст как генератор смысла слова, как указание на мотив поступка. По Выгодскому именно из подтекста, а не из контекста выводится смысл.
Можно предположить, что эти два подхода в определенной мере связаны с двумя способами достижения понимания. Один из них разработан в структуралистической школе, и как метод строгой логики он нуждается в отстраненности объекта исследования от человека. Другой метод - когда главная задача состоит в том, чтобы ликвидировать дистанцию между объектом и исследователем. Несмотря на кажущуюся противоположность, мы считаем вполне допустимым, и даже полезным, сочетание обоих подходов к изучению знаково-символических систем.
Культура в данном случае понимается как поле взаимодействия этих систем. Установление смысловых связей между элементами этой системы, дающими представление об универсальной модели мира, возможно только при подходе к языку культуры как к тексту, обладающему некоторым внутренним единством. При этом следует иметь в виду его принципиальную многозначность.
