Что такое интонационная люлька. Логопедические технологии - Разное - Методическая копилка - Каталог статей - ДИА "CREATIV"

Татьяна Чепайкина
Программа кружка по экспериментальной деятельности в средней группе

Цель : создание условий для формирования у дошкольников поисково- познавательной деятельности, которая бы позволила не только систематизировать и расширить имеющиеся у детей представления об окружающей действительности, но и дать возможность детям через эксперимент взять на себя новые социальные роли: лаборанта, исследователя,«ученого».

Для решения поставленной цели реализуются следующие задачи: [

1. Создавать условия для формирования у детей дошкольного возраста способность видеть многообразие мира в системе взаимосвязей и взаимозависимостей.

2. Продолжать развивать познавательный интерес у детей в процессе организации элементарных исследований, экспериментов, наблюдений и опытов;

Обучать детей проводить элементарные и доступные опыты, строить гипотезы, искать ответы на вопросы и делать простейшие умозаключения, анализируя результат экспериментальной деятельности;

Развивать познавательные умения (анализировать, делать выводы, элементарно прогнозировать последствия);

Расширять представления о физических свойствах окружающего мира:

Поддерживать у детей инициативу, сообразительность, пытливость, критичность, самостоятельность.

3. Развивать у детей коммуникабельность, наблюдательность, самоконтроль своих действий.

4. Воспитывать ценность проживания в гармонии с природой.

b]Новизна программы заключается:

В поэтапном развитии умственных способностей дошкольников путем вооружения их навыками экспериментальных действий и обучению методам самостоятельного добывания знаний;

В создании специально организованной предметно-развивающей среды.

Актуальность программы в том, что в основе ее лежит метод обучения дошкольников - экспериментирование, который дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами. В процессе экспериментирования идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа, сравнения и классификации, обобщения.

Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности, все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателями и детьми. Роль педагога возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратиться за помощью. Необходимо способствовать пробуждению самостоятельной мысли детей, с помощью наводящих вопросов направлять рассуждения в нужное русло.

В процессе экспериментирования обогащается словарь детей за счет слов, обозначающих свойства объектов и явлений.

Таким образом, экспериментальная деятельность дает детям дошкольного возраста возможность самостоятельного нахождения решения, подтверждения или опровержения собственных представлений, управления теми или иными явлениями и предметами. При этом ребенок выступает как исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения.

Для выявления уровня познавательного развития детей был использован комплекс психолого - диагностических методик для детей 2 -3, 3-4, 4-5 лет (Методика «Дом животного» - адаптированный вариант методики Векслера, методика «Рыбка» - автор В. В. Холмовская, методика «10 предметов») направленных на оценку восприятия формы, пространственных отношений, развития памяти, мышления, внимания.

Программа разработана для детей 4-5 лет.

Программа рассчитана:

На восемь календарных месяцев, для детей 4-5 лет;

Состоит из 31 тематического занятия, в каждом из которых преследуются свои цель и задачи;

Занятия проходят во второй половине дня один раз в неделю по 20 минут.

Форма организация детей : подгрупповая

Предполагаемый результат:

Умение опытным путем доказывать свойства воды (прозрачная, без запаха, имеет вес, не имеет формы, действовать по алгоритму;

Умение опытным путем доказывать свойства воздуха;

Умение опытным путем доказывать свойства песка;

Умение опытным путем выявлять свойства предметов,массу, размеры;

Расширение знаний об увеличительных приборах;

Умение делать выводы по итогам экспериментов с опорой на полученные ранее представления и собственные предположения;

Овладение разными способами познания, в том числе и экспериментированием, способствующими развитию активной, самостоятельной, творческой личности.

Основные направления работы, формы и способы их реализации.

1 Создание предметно-развивающей среды:создание уголка экспериментирования,создание полочки «умных книг» для детей и взрослых.

2 Формирование у детей 4-5 лет навыков эпериментальной деятельности:обучение старших дошкольников методам и приемам экспериментальной деятельности на занятиях, в режимных моментах, в продуктивной и самостоятельной деятельности.

ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Сентябрь

1.«Свойства мокрого песка»:познакомить детей со свойствами песка, развивать наблюдательность детей, умение сравнивать. Познакомить с правилами безопасности при проведении экспериментов.

2. "Почему все звучит?":подвести детей к пониманию причин возникновения звука: колебание предмета.

Октябрь

1."Прозрачная вода. Вода принимает форму. ":выявить свойства воды: прозрачная, без запаха, льется, имеет вес; принимает форму сосуда, в который она налита.

2. Какие предметы могут плавать?:дать детям представление о плавучести предметов, о том, что плавучесть зависит не от размера предмета, а от его тяжести.

3. Свет повсюду:показать значение света, объяснить, что источники света могут быть природные (солнце, луна, костер, искусственные изготовленные людьми (лампа, фонарик, свеча).

4. Можно ли менять форму камня и глины: Выявить свойства глины (влажная, мягкая, вязкая, можно изменить ее форму, делить на части, лепить) и камня (сухой, твердый, из него нельзя лепить, его нельзя разделить на части.

Ноябрь

1. Где вода?:выявить, что песок и глина по-разному впитывают воду, выделить их свойства: сыпучесть, рыхлость.

2. Школа почемучек. :закрепить свойства песка, познакомить детей с увеличительными приборами: лупа, микроскоп, бинокль, телескоп.

3. Что растворяется в воде. :показать детям растворимость и нерастворимость в воде различных веществ.

4. Кто живет в воде. :найти особенности внешнего вида рыб, позволяющие приспособится к жизни в окружающей среде.

Декабрь

1. Увеличительное стекло:познакомить детей с увеличительными стеклами, вспомнить увеличительный прибор – лупу, провести опыты с лупой.

2. Делаем мыльные пузыри. :познакомить детей со способом изготовления мыльных пузырей, со свойством жидкого мыла: может растягиваться, образует пеночку.

3. Изготовление цветных льдинок. :познакомить с двумя агрегатными состояниями воды - жидким и твердым. Выявить свойства и качество воды: превращаться в лед (замерзать на холоде, принимать форму емкости, в которой находиться, теплая вода замерзает медленнее, чем холодная).

4. Почему растаяла снегурочка?: Расширять представления детей о свойствах воды, снега и льда. Учить устанавливать элементарные причинно-следственные связи: снег в тепле тает и превращается в воду; на морозе вода замерзает и превращается в лед.

Январь

1. Ловись, рыбка и мала и велика. :выяснить способность магнита притягивать некоторые предметы.

2. Узнай все о себе, воздушный шарик. : Познакомить с резиной, ее качествами и свойствами. Учить устанавливать связи между материалом и способом его использования.

3. Знакомство с микроскопом:закрепить знания об увеличительном стекле. Познакомить с увеличительным прибором микроскопом.

Февраль

1. В мире стекла. :помочь выявить свойства стекла (прочное, прозрачное, цветное, гладкое); воспитывать бережное отношение к вещам; развивать любознательность.

2. Знакомство с биноклем:закрепить свойства увеличительного стекла, познакомить детей с биноклем и подзорной трубой.

3. Воздух повсюду. :обнаружить воздух в окружающем пространстве и выявить его свойства – невидимость.

4. Посадка лука. :расширять представления об условиях, необходимых для роста и развития растения (почва, влага, тепло и свет). Дать элементарные понятия о природных витаминах. Формировать трудовые умения и навыки.

Март

1. Что такое телескоп?: Вспомнить все увеличительные приборы, познакомить с телескопом.

2. В мире пластмассы. : Познакомить со свойствами и качествами предметов из пластмассы; помочь выявить свойства пластмассы (гладкая, легкая, цветная). Воспитывать бережное отношение к вещам; развивать любознательность.

3. Тающий лед:определить, что лед тает от тепла, от надавливания; что в горячей воде он тает быстрее; что вода на воздухе замерзает, а также принимает форму емкости, в которой находиться.

4. Фокусы с магнитами:выделить предметы, взаимодействующие с магнитами .

Апрель

1. Солнечные зайчики:понять причину возникновения солнечных зайчиков. Научить пускать солнечных зайчиков.

2. Поможем Незнайке вылепить посуду. :расширять представления детей о свойствах природных материалов. Учить сравнивать свойства песка и глины. Формировать представления о том, что из глины можно лепить игрушки и посуду.

3. Что отражается в зеркале. :познакомить детей с понятиями «отражение» найти предметы, способные отражать.

4. Волшебное сито:познакомить детей со способом отделения камешков от песка, мелкой крупы от крупной с помощью сита, развивать самостоятельность.

1. Металл, его качества и свойства:узнавать предметы из

металла, определять его качественные характеристики (структура поверхности, толщина, прозрачность) и свойства (теплопроводность, ковкость, металлический блеск).

2. Свойства песка, льда и воды. : выявить представления детей о свойствах песка, воды и льда.

Для достижения поставленной цели имеет место взаимодействие с родителями:

Изготовление, сбор материала, оборудования для уголка экспериментирования.

Буклеты для родителей.

Открытый показ кружковой работы.

Консультация «Детские вопросы – взрослые ответы».

Фоторепортажи о кружковой работе.

Выступления на родительских собраниях.

муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

«Дьяченковский детский сад «Звездочка»

ПРИНЯТА УТВЕРЖДЕНО:

на заседании педагогического совета Заведующий МКДОУ

Протокол № ___ Иванова С. И.

от «___» ____________ 2014 г. Приказ № ___

От «___» __________ 2014 г.

Р А Б О Ч А Я П Р О Г Р А М М А

кружка «Почемучки»

(опытно-экспериментаторская деятельность)

для детей дошкольного возраста

от 4 до 5 лет

Срок реализации программы

2014 - 2015 г.

Руководитель кружка :

воспитатель группы «Гномики»

Лысенко Е.Н.

2014 г.

Пояснительная записка

«Дети любят искать, сами находить. В этом их сила».

А.Энштейн.

Педагоги образовательных учреждений считают, что задача подготовки ребенка к школе не сводится только к приобретению знаний и учебных умений. Намного важнее развить у дошкольника внимание, мышление, речь, пробудить интерес к окружающему миру, сформировать умения делать открытия и удивляться им.

С самого рождения детей окружают различные явления неживой природы: солнце, ветер, звездное небо, хруст снега под ногами. Дети с интересом собирают камни, ракушки, играют с песком и водой, предметы и явления неживой природы входят в их жизнедеятельность, являются объектами наблюдения и игры. Это обстоятельство делает возможным систематическое и целенаправленное ознакомление детей с явлениями окружающего мира.

Психологами доказано, что мышление детей дошкольного возраста является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, процесс обучения и воспитания в детском саду в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Этот принцип особенно важно соблюдать при осуществлении естественнонаучного и экологического образования.

На сегодняшний день особую популярность приобретает детское экспериментирование. Главное его достоинство в том, что оно дает ребенку реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Задача педагога в процессе экспериментальной деятельности – связать результаты исследовательской работы с практическим опытом детей, уже имеющимися у них знаниями и подвести их к пониманию природных закономерностей, основ экологически грамотного, безопасного поведения в окружающей среде.

Понимая значение экспериментирования для развития ребенка, в детском саду разработана программа кружка «Почемучки» для детей дошкольного возраста (4-7 лет). Ведущая идея программы заключается в организации посильной, интересной и адекватной возрасту экспериментально-исследовательской деятельности для формирования естественнонаучных представлений дошкольников.

Цель программы :

· р асширить знания детей об окружающем мире, посредством экспериментальной деятельности;

· способствовать развитию у детей познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению.

Задачи:

1. Расширение представлений детей об окружающем мире через знакомство с элементарными знаниями из различных областей наук.

2. Развитие у детей умений пользоваться приборами-помощниками при проведении игр-экспериментов.

3. Развитие умственных способностей.

4. Социально - коммуникативное развитие ребенка: развитие коммуникативности, самостоятельности, наблюдательности, элементарного самоконтроля и саморегуляции своих действий.

5. Воспитывать любовь к природе и бережное отношение к ней.

6. Побуждать детей к соблюдению правил техники безопасности при проведении экспериментов.

Основное оборудование:

Приборы – помощники: увеличительные стекла, компас, магниты;

разнообразные сосуды из различных материалов разного объёма.

Природный материал: камешки, глина, песок, ракушки, шишки, листья деревьев, семена.

Утилизированный материал: кусочки кожи, ткани, дерева, меха.

Разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная.

Красители: гуашь, акварельные краски, пищевые красители.

Прочие материалы: зеркала, воздушные шары, мука, соль, сахар, сито, свечи.

Ожидаемые результаты: дети умеют сравнивать и обобщать собственные наблюдения, делать выводы, связанные с различными природными явлениями, предполагается формирование у воспитанников устойчивых естественнонаучных знаний и представлений, формирование исследовательских умений, а также самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности, применении знаний на практике.

«Самое лучшее открытие то,

которое ребенок делает сам».

Ральф У. Эмерсон.

Направленность программы кружка «Почемучки» является научно - познавательной, по форме организации - кружковой, по времени реализации –1 год. Занятия проводятся 4 раза в месяц, во второй половине дня, продолжительность: 20 минут. Всего 36 занятий в год. Проводятся опыты с предметами неживой природы, растениями, явлениями социальной жизни.

Программа направлена на создание условий для развития интеллектуальных, познавательных способностей ребенка, развитие мотивации к исследовательской деятельности и творчеству.

Новизна программы состоит в том, что данная программа формирует первоначальные исследовательские умения старших дошкольников, включает в активную познавательную деятельность.

Приоритет в обучении отдается совместной практической деятельности воспитателя и детей.

Примерный перспективный план экспериментальной деятельности

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. О. В. Дыбина « Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников»

2. А. И. Иванова « Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду»

3. Е. В. Марудова «Ознакомление дошкольников с окружающим миром. Экспериментирование»

4. Л. Н. Менщикова Экспериментальная деятельность детей 4-6 лет.

5. В. В. Москаленко, Н. И. Крылова « Опытно - экспериментальная деятельность»

6. Н. В. Нищева Опыты, эксперименты, игры.

7. Организация опытно – экспериментальной деятельности детей 2-7 лет: тематическое планирование. Рекомендации, конспекты занятий/ авт. – сост. Е. А. Мартынова, И. М. Сучкова.

8. Л. Н. Прохорова « Организация экспериментальной деятельности дошкольников»

9. Н. А. Рыжова « Маленький исследователь в детском саду»

Приложение

Работа с родителями.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Казанский (Приволжский) федеральный университет"

Институт психологии и образования

Кафедра Специальной психологии и коррекционной педагогики

Специальность: 050700.62 - Специальное (дефектологическое) образование. Профиль: Логопедия

Курсовая работа

Логопедические технологии формирования интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

Студент 3 курса

группа 17.1-217

Ч.И. Муллагалиева

Научный руководитель

ассистент кафедры

А.Т. Файзрахманова

Казань-2014

Введение

Выводы по первой главе

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

Особенности интонационной выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривались психологами, лингвистами, педагогами (C.Л. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев, В.В. Гербова, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева и др.).

Преодоление расстройства интонационной выразительности является необходимым элементом полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному обучению, профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей.

У большинства детей с нарушениями речи, по мнению Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, E.H. Винарской, Л.В. Лопатиной, Л.А. Копачевской, Н.А. Туговой и др., помимо нарушений лексико-грамматического строя речи, в той или иной степени отмечается неспособность оформлять свою речь просодическими элементами языка. Речь детей часто мало выразительна, монотонна, интонирование речевых высказываний затруднено. Для них характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Все это затрудняет не только речевую активность детей, но и достаточно негативно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствует полноценному формированию личности.

В то же время подробное изучение особенностей овладения различными типами интонации и их восприятием, знание затруднений, которые при этом дошкольники с тяжелыми нарушениями речи испытывают, учет выявленных особенностей просодики у данной категории детей позволит определить целенаправленно и дифференцированно строить работу по воспитанию правильной интонации как важнейшего компонента нормированной речи.

В настоящее время сфера выразительности речи в изучении заикания остается недостаточно разработанной. Экспериментальных данных о мелодике и темпе речи недостаточно, особенно у заикающихся дошкольников. Основные данные об этих интонационных характеристиках получены на взрослых заикающихся. Не установлено, в силу каких причин изменяется интонация у заикающихся. Является ли изменение интонации компонентом нарушения речи или компенсаторным механизмом при нормализации речи заикающихся.

Все вышесказанное обусловливает необходимость детального теоретического и практического изучения нарушений просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием и определение наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов и средств коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению выявленных нарушений.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с заиканием.

Предмет исследования: технология развития интонационных компонентов речи у старших дошкольников с заиканием.

Цель исследования: обобщить имеющиеся логопедические технологии по развитию интонационной стороны речи у дошкольников.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования интонационной стороны речи.

2. Изучить особенности интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с заиканием.

3. Обобщить имеющиеся логопедические технологии по развитию интонационной стороны речи у дошкольников.

В процессе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

Библиографический поиск;

Теоретический анализ литературы в свете проблемы исследования;

Констатирующий эксперимент;

Качественный и количественный анализ полученных результатов.

Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения, приложения, библиографического списка.

Глава 1. Теоретические основы развития интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

1.1 Интонация и ее основные компоненты

Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. Значение интонационной стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, Зайцева Л.А. указывала, что интонационные упражнения оказывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Все исследователи они сходятся в одном: интонация - не только средство выразительности, она является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл .

Само название "интонация" происходит от латинского "intonatio" (это слово образовано от глагола "intono", "intonare" - "громко произносить"). Интонация представляет собой комплекс взаимосвязанных ритмико-мелодических компонентов, включающих: мелодику, темп, ритм, ударение, паузы, тембр произнесения .

В "Справочнике логопеда" М.А. Поваляевой указывается, что интонация - сложный комплекс просодических компонентов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения синтаксических значений и грамматических категорий, а также экспрессий и эмоций .

Л.З. Андронова указывает, что интонация - звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пуаз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится .

В психолингвистике единицей интонации является интонема. Интонема передает коммуникативный тип высказывания (сообщение, побуждение, вопрос и т.д.), а также смысловую важность каждой части высказывания - синтагмы.

Л.А. Копачевская подчеркивает, что под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла. Интонация относится к сверхсегментным средствам языка, объединяющим сегменты (слоги, слова, словосочетания, высказывания). В высказывании она выполняет следующие функции:

1) объединение частей в единое целое, оформление высказывания;

2) расчленение высказывания на ритмические группы;

3) выражение различных эмоций;

4) характеристика говорящего и ситуации общения в целом;

5) выявление подтекста высказывания, не выраженного явным образом (в словах);

6) различение коммуникативных типов высказывания (побудительное, повествовательное, восклицательное, вопросительное, подразумевающее);

7) выделение наиболее важной в смысловом отношении части высказывания (новой информации, которую сообщает говорящий о предмете, уже известном слушающему).

В тексте интонация также играет большую роль, выполняя следующие функции:

1) разделяет текст на смысловые части;

2) осуществляет межфразовую связь, объединяет высказывания внутри каждой смысловой части текста;

3) различает стили и жанры повествования;

4) осуществляет эмоционально-эстетическое воздействие;

5) служит изобразительным средством, позволяя говорящему выделять положительные и отрицательные персонажи или действия, передавать эмоциональное состояние персонажей, характер их движений или действий, физические свойства предметов и явлений (размер объектов, скорость изменения событий и т.п.).

Итак, интонация - это очень сложное и далеко еще не установившееся в лингвистике понятие. Обычно под интонацией понимают совокупность средств организации звучащей, устной речи.

К числу этих основных средств относятся:

Логическое ударение;

Паузы (перерывы в звучании);

Сила звучания отдельных слов в речи;

Темп речи;

Тембр речи;

Ритм речи.

Логическое ударение - интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

Мелодика - это изменение (повышение или понижение) высоты тона голоса на протяжении высказывания. Она является главным компонентом интонации, иногда ее называют интонацией в узком смысле слова или фразовой интонацией, наблюдаемой в рамках синтаксических единиц - словосочетания и предложения. Это движение создает тональный контур высказывания и его частей и таким образом связывает и членит речь.

Пауза - перерыв в звучании является важным средством смыслового членения предложения. В зависимости от места расположения паузы может изменяться смысл высказывания.

Громкость - это воспринимаемая слушателем интенсивность высказывания. Обычно более важные в смысловом отношении части высказывания характеризуются более высокой интенсивностью, произносятся более громко, чем менее значимые части. Кроме того, интенсивность высказывания обычно уменьшается к концу высказывания.

Темп речи - скорость произнесения элементов речи (звуков, слогов, слов, синтагм, высказываний); определяется количеством элементов, произнесенных за единицу времени (секунду или минуту). Основные закономерности изменения темпа речи на протяжении высказывания состоит в том, что в конце высказывания темп, как правило, медленнее, чем в начале, и, кроме того, наиболее важные слова и части высказывания характеризуются замедлением темпа речи.

Ритм речи - упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием. Это последовательное чередование ударных и безударных элементов речи (слогов, слов, синтагм) через определённые промежутки времени.

Речевое дыхание - дыхание в процессе речи. Оно непосредственно сопровождает процесс порождения речи, являясь основой голосообразования, формирования звуков, мелодики.

Тембр - это индивидуальная окраска (колорит) голоса, уникальная для каждого человека. Тембр может изменяться в зависимости от эмоционального состояния говорящего.

Индивидуальную окраску и характерное звучание придают голосу верхние резонаторы: глотка, носоглотка, полость рта, полости носа и его придаточных пазух.

1) высота;

2) громкость или сила;

4) диапазоном, т.е. количеством тонов.

Качество голоса, навыки владения голосом оказывают большое влияние на такие характеристики устной речи, как темп, слитность, мелодика, словесное и логическое ударение. Голос определяет выразительность, интонационную оформленность, внятность устной речи.

Таким образом, интонационная сторона речи человека является сложным и многогранным явлением.

1.2 Интонационные компоненты речи у детей с нормальным речевым развитием

Как считает Л.В. Лопатина , просодические (интонационные) средства языка появились раньше, чем вербальные (словесные). Подтверждением этому служат многочисленные наблюдения психофизиологов, неврологов, психологов, логопедов, лингвистов за звуковыми средствами коммуникации у младенцев и детей преддошкольного возраста.

Началом доречевого развития является первый рефлекторный крик новорожденного. В нем присутствуют как голосовая составляющая, так и шумы. Этот крик - недифференцированный, в нем нельзя выделить какие-либо членораздельные звуки или речевые элементы. В то же время крик каждого младенца индивидуален. Более того, вскоре начинают определяться различные типы крика: крики, связанные с физическим дискомфортом (хочется есть - "крик голода"; мокро, что-то болит - "крик боли") и крики, связанные с психологическим дискомфортом (ребенку не нравится, когда у него отнимают пустышку и т.п. - "крик лишения"; не хочется оставаться одному - "крик одиночества"). "Крик боли", "крик голода" и "крик лишения" появляются сразу же, в первые три недели жизни младенца, а "крик одиночества" -- на третьей неделе жизни.

Мать ребенка быстро научается различать эти разные крики. Средством различения как раз и служат компоненты интонации -- изменения мелодики, громкость, модуляции звука. Интонация младенческого крика сохраняется и затем воспроизводится в плаче у детей более старшего возраста и даже у взрослых.

К двум-трем месяцам появляется гуканье (звуки наподобие "гы", "кхы"), а с третьего месяца - гуление (воспроизведение звукосочетаний "агу", "бу", "амм", "мам"). Эти звуковые комплексы, а также крики становятся хорошо модулированными и интонированными и начинают служить не только сигналом о неблагополучии, но и выражением удовольствия. В три-четыре месяца младенец реагирует на интонацию взрослого, старается повторить ее, активно усваивает типы интонации. Его общение со взрослым становится все более выразительным благодаря интонации и мимике. В шесть месяцев появляется лепет - повторяющиеся открытые слоги типа "ма-ма", "ба-ба", "да-да-да", "тя-тя-тя", "ня-ня-ня" и т.п. С лепетом младенец осваивает ритмическую структуру речи. Ребенок слушает не только речь окружающих, но и свои звуки, и пытается подражать тому, что произносит взрослый. Так происходит усвоение речи. При этом Р.В. Тонкова-Ямпольская подчеркивает, что интонационное поле речеслухового анализатора, которое отвечает за восприятие интонации, начинает формироваться уже на стадии гуления и полностью формируется уже к концу периода лепета .

К шестому месяцу жизни у младенца появляется не только интонация удовольствия, но и интонация радости (радостное восклицание). На седьмом месяце появляется уже и интонация просьбы.

На седьмом-восьмом месяцах жизни у младенца идет процесс активного накопления звуков, артикуляция становится все более четкой, звуки - более дифференцированными.

В возрасте от семи-восьми месяцев до года артикуляторный запас уже практически не расширяется и формируется понимание речи. Вот как описывает этот процесс Е.Ф. Архипова: "Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения" .

В этот период младенец, воспринимая речь, ориентируется на интонацию, ритм и тембр голоса. Он уже отличает по этим признакам голос матери или голоса других близких людей от голосов "чужих". Например, ребенок в восемь месяцев может уже выработать реакцию на часто повторяющийся вопрос "Где мама?". Услышав этот вопрос от матери, он поворачивает голову в ее сторону, улыбается, тянется к ней. Но если этот же вопрос задает другой человек или даже мать, но с другой интонацией, привычной реакции не будет.

Итак, из всех речевых средств ребенок в онтогенезе прежде всего воспринимает и усваивает интонацию, а затем уже - вербальные составляющие речи (фонетику, лексику, грамматику). Ребенок в возрасте до одного года ориентируется на ритмико-мелодические компоненты высказывания. Таким же образом воспринимают человеческую речь животные. Это доказывает, что и в филогенезе речь изначально возникла на основе интонации.

Дальнейшее развитие интонации в онтогенезе происходит следующим образом. На втором году жизни ребенок усваивает вопросительную интонацию. В это время у него уже появляются первые слова. Р.В. Тонкова-Ямпольская подчеркивает, что первоначально вопрос в детской речи выражается только с помощью интонации, имитирующей интонацию окружающих. Примерно с одного года одиннадцати месяцев, когда в речи ребенка появляются высказывания из двух и более слов, он усваивает фразовое ударение. Примерно к двум годам появляется интонация перечисления, тогда как союзы перечисления возникают в детской речи только к двум годам трем месяцам. И здесь интонация опережает вербальные средства (лексику и синтаксис). Усвоение слов, их точное воспроизводство осуществляются на базе, усвоенной в течение первого года жизни ритмики слов и интонаций, на базе слоговых тренировок лепетной речи. Нарушения механизмов освоения ритмики и слога на первом году жизни приводят к существенным и трудно устранимым дефектам дальнейшего речевого развития на всех последующих его этапах.

По мере роста и развития ребенка растет и изменяется и его речевой аппарат, прежде всего - органы голосообразования. При этом разные органы, входящие в состав голосового аппарата, растут неравномерно, поэтому голос ребенка с возрастом изменяется по следующим показателям: по силе, высоте, тембру, диапазону, регистрам.

Мутация проходит в возрасте от 11 до 19 лет. В этот период голос становится нестабильным, он часто меняется по высоте, срывается. Диапазон голоса во время мутации: 250--680 Гц. В норме по окончании периода мутации фальцет уже исчезает, голос приобретает взрослый (мужской или женский) тембр.

1.3 Особенности интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с заиканием и их коррекции

Заикание - одно из самых тяжёлых и распространённых речевых нарушений, возникающих в дошкольном возрасте, которое характеризуется нарушением интонационной стороны речи. Роль интонационной выразительности речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего .

Изучением интонационной стороны речи заикающихся занимались многие отечественные и зарубежные исследователи. М. Вингейт говорит о заикании как о "просодическом дефекте", который проявляется в перемежающихся нарушениях ударений. К нарушению просодики сводит заикание Г. Бергман. По его экспериментальным данным, эпизоды заикания встречаются главным образом на ударных слогах, интервалы между которыми в речи заикающихся очень изменчивы, даже в отсутствие речевых судорог. Еще одной особенностью просодики речи заикающихся является ограничение способности к модуляции голоса, что проявляется в монотонности речи. О. Фон Эссэн и Х. Фернау Хорн выделяли монотонность речевой мелодии как основной симптом заикания. А.С. Александровская, описывая просодические характеристики речи заикающихся, указывает, что большинство из них говорят монотонно, мало эмоционально, для речи характерно обилие неуместных и необоснованных пауз, напряженный невыразительный голос, нечеткость артикуляции в сочетании с принужденной речевой позой. Л.З. Арутюнян (Андронова) указывает на то, что заикание, прежде всего, сказывается на темпо - ритмическом рисунке фразы.

Темп речи, как правило, ускоренный, поскольку заикающийся стремится передать необходимую информацию в промежутке между судорогами. Кроме того, постоянная тревога и волнение, связанные с речью, ожидание новой судороги так же обусловливают неровность темпа речи заикающегося даже на протяжении одной фразы. Речевые судороги, прерывая речевой поток, искажают и ритмическую сторону речи, нарушая синтагматическое и психологическое паузирование. Расстройства темпа и ритма речи на фоне постоянного эмоционального напряжения, страха речи ведут к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии и т.д. Таким образом, заикающиеся теряют способность к эмоциональной окраске речи, изъясняются с помощью застывших интонационных схем и шаблонов. По мнению В.И. Селиверстова, "отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребёнка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной". Интонационную обеднённость, невыразительность речи заикающихся отмечают Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова .

Из этого можно сделать вывод, что у детей при заикании отмечается отсутствие логических ударений, интонационная невыразительность речи, при произнесении фраз интонации завершения часто отсутствуют. Отмечается своеобразие процесса паузирования. Интонационно-мелодическое оформление ритмизированной речи у заикающихся крайне затруднено и требует тщательной и длительной тренировки.

Работу над мелодикой и темпом речи часто называют работой над выразительностью речи. Известны различные пути проведения этой работы. Одни считают необходимым уже с первых занятий вырабатывать у заикающихся эмоциональную, выразительную речь. Этого подхода придерживается большинство исследователей .

Выразительная речь требует от заикающихся умения владеть разным речевым темпом и модуляциями голоса. Заикающимся сразу трудно овладеть этим умением во всех речевых ситуациях. Поэтому необходим постепенный путь овладения различным темпом речи.

Некоторые специалисты предполагают уделять внимание работе над интонацией в конце курса логопедических занятий . В этом случае становится непонятным, как можно, развивая речь заикающихся, с самого начала оставлять без внимания интонацию, которая выполняет основную функцию речи - коммуникативную.

Существует еще один подход к преодолению заикания . Эти авторы рекомендуют заикающимся пользоваться монотонной речью, помогающей преодолевать судороги, вызывать у них плавную речь.

Однако если рассматривать монотонность, как средство, уменьшающее судороги, то стоит использовать его на первом этапе логопедических занятий. На положительные свойства монотонности указывал еще И.А. Сикорский: "Монотонная речь - речь, лишенная естественных повышений и понижений тона голоса. Такая речь принадлежит к числу средств, уменьшающих заикание весьма значительно.

Превращение естественной речи в монотонную должно в высшей степени упрощать речь и облегчать задачу артикулирования для заикающихся" .

Н.П. Тяпугин пишет по этому поводу: "Лечение заикания в любом возрасте и в любом периоде начинается с перевоспитания речи больного заиканием на основе обучения его слегка замедленной и плавной речи, которая имеет всестороннее и регулирующее значение" .

Но существует и другое мнение относительно формирования темпа речи у заикающихся . Например, Л.Н. Мещерская пишет: "Все известные способы устранения заикания основаны на замедлении темпа речи. Неестественность темпа речи, боязнь насмешек со стороны окружающих являются причинами нарушения больными предписанного им темпа речи. Это приводит к возобновлению заикания" . Автор предлагает проводить работу по преодолению заикания, вызывая нормальный или близкий к нормальному темп речи.

Представляет интерес мнение отдельных авторов относительно тактики воспитания темпа речи у заикающихся . Их рекомендации сводятся к тому, что после отработки речевых навыков, при использовании замедленного темпа речи, следует проводить работу по ускорению темпа и приближению его к нормальной разговорной речи.

М.И. Лохов, анализируя работы отечественных исследователей, отмечал, что логопедия уделяет значительное внимание ритму и слогу, так как на базе слога формируется речь ребенка, формируется с помощью ритма.

Именно слог, как первоначальный "кирпичик" речи остается неповрежденным даже в том случае, когда вся остальная речевая система полностью развалена в результате нарушения мозговых схем, то есть, по мнению М.И. Лохова, ритм и слог составляют основу для восстановления нарушенного речевого комплекса, так как в слоге присутствует ритм, и именно он оказывает лечебное воздействие .

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что нормализация речи заикающихся тесным образом связана с выбором оптимального для них темпа речи. Но среди исследователей интонационной стороны речи заикающихся детей нет единого мнения о путях нормализации ее темпа. Одни предлагают проводить логопедическую работу, используя замедленный темп речи, другие - ускоренный, третьи - темп, приближенный к темпу речи нормально говорящих детей.

Рекомендации по мелодике речи в методиках преодоления заикания отсутствуют или заменяются рекомендациями по работе над голосом, который, по мнению многих авторов, у заикающихся теряет звонкость, становясь тихим, сдавленным .

Выводы по первой главе

речь интонация дошкольный заикание

Интонация является обязательным признаком устной, звучащей речи. Речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, ее выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также ее интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.

Сформированность интонационной стороны речи служит предпосылкой для успешного обучения в школе.

Речь детей с заиканием имеет значительные отклонения от нормы по интонационным характеристикам: интонационная незавершенность окончания фразы, нарушения синтагматического ударения внутри фразы, отсутствие паузы в конце синтагм и фраз. В целом речь таких детей интонационно обеднена.

В настоящее время проблемы интонационного оформления речевого высказывания детей с речевыми нарушениями выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но методике коррекционного обучения.

Глава 2. Особенности интонационной стороны речи у старших дошкольников с заиканием

2.1 Экспериментальное изучение особенности интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

Мной было организовано изучение состояния интонационной стороны речи дошкольников старшей группы, посещающих МАДОУ "Детский сад №381 комбинированного вида" (пос. Левщенко, ул. Сосновая, д.8)

Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 6 детей - 3 ребенка с заиканием и 3 ребенка с нормальным речевым развитием в возрасте 5-6 лет:

1. Алеев Руслан - заикание.

2. Петров Мокар - заикание.

3. Федотов Владислав - заикание.

4. Гиниятуллин Амир

5. Идиатуллин Ильдан

6. Назипова Аделя

Цель констатирующего эксперимента: изучить особенности развития интонационных компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Обследование развития интонационных элементов речи старших дошкольников с речевой патологией (заикание);

Выявление возможностей детей в воспроизведении интонационных конструкций, логического ударения, воспроизведения отраженного темпа речи, повторении ритмичных ударов.

Диагностика проводилась в привычной для детей обстановке в виде метода индивидуального констатирующего эксперимента. В качестве основных компонентов интонации, подлежащих изучению, были выделены мелодика, логическое ударение и речевое дыхание.

Констатирующее экспериментальное исследование включало пять серии заданий (Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина ).

Первая серия заданий была направлена на выявление умения воспроизводить основные интонационные конструкции.

Инструкция: "Послушай внимательно и повтори за мной отдельно каждое предложение".

1. Сегодня светит солнце.

2. Как твои дела?

3. Дети любят играть?

4. А мама придет?

5. Какой ты молодец!

В протоколе фиксировались варианты модуляции высоты голоса при воспроизведении фраз. Оценка результатов:

1) все интонационные конструкции правильно воспроизведены -- 2 балла:

2) модулирует высоту тона при воспроизведении 1-2 фраз -- 1 балл;

3) при воспроизведении интонационных конструкций не отмечается модуляция высоты тона -- 0 баллов.

Задания второй серии выявляли способность детей воспроизводить интонационную конструкцию на материале одной и той же фразы.

Инструкция: "Произнеси за мной одну и ту же фразу с разной интонацией: удивленно, радостно, грустно".

Завтра будет дождь.

Завтра будет дождь?

Завтра будет дождь!

Фиксировалась адекватность воспроизведения интонации. Оценка результатов:

1) все интонационные конструкции воспроизведены адекватно -- 2 балла:

3) не выявлена адекватность воспроизведения интонации фразы -- 0 баллов.

Задачей третьей серии было определение сформированностьи умения выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

Вова рисует машину.

Вова рисует машину.

Вова рисует машину.

В протоколе фиксировалось наличие и место ударного слова. Оценка результатов:

1) во всех фразах правильно поставлено логическое ударение -- 2 балла:

2) логическое ударение правильно поставлено в 1-2 фразах -- 1 балл;

3) ребенок не изменяет логическое ударение во фразах -- 0 баллов.

Четвертая серия заданий была направлена на воспроизводить по подражанию ритмические структуры услышанного (повтор ритмичных ударов).

Инструкция: "Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же". После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:

1.простые ритмы -- II I, I II, II I I, I I II, I III.

Если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают;

2.сложные ритмы -- III I I, I II II, I III I, II III I. Критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.

Оценка результатов:

1) выполнены оба задания -- 2 балла.

2) выполнены только простые ритмы -- 1 балла.

3) не выполнено ни одного задания -- 0 баллов.

Задачей пятой серии было исследование воспроизведения отраженного темпа речи. Ребенку предлагается прослушать предложения и повторить их в том же темпе.

Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной предложения точно так же".

Весной тает снег и бегут ручьи (нормальный темп)

Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый темп)

Улитка носит свой домик на спине (медленный темп)

Оценка результатов:

1) все фразы повторил верно -- 2 балла:

2) темп изменяет незначительно -- 1 балл;

3) задание недоступно -- 0 баллов.

Исследование велось по протоколам. Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем высчитывается общее количество баллов.

При исследовании дыхательной функции учитывается тип и вид физиологического дыхания, оцениваются возможности речевого дыхания (по результатам произношения на едином выдохе фразы, состоящей из 4-5 слов), его длительность и интенсивность, ритмичность, синхронность.

Параметры оценки:

Тип физиологического дыхания: носовое (N); ротовое; смешанное;

Вид физиологического дыхания: ключичное/верхнегрудное; диафрагмальное; брюшное/нижнереберное; смешанное.

Нарушения дыхания: отсутствуют, дыхание свободное (N); затрудненное; поверхностное; неровное, неритмичное.

Дифференциация ротового и носового выдоха: сохранна (N); нарушена; ротовой выдох укорочен, вдох неглубокий.

Речевое дыхание:

* объем речевого выдоха (нормальный; недостаточный);

* длительность и интенсивность (норма; недостаточная);

* ритмичность (сохранна; нарушена);

* плавность (сохранна; нарушена).

Были выделены три уровня развития интонационных компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста:

Низкий уровень - ребёнок затрудняется модулировать высоту голоса при воспроизведении фраз, неадекватно воспроизводили интонацию фразы, не изменяет логическое ударение во фразах, с ошибками воспроизводить ритмические структуры услышанного.

При выполнении задания всегда требует помощи взрослого (0-5 баллов).

Средний уровень - ребёнок допускает ошибки по постановке логического ударения, моделировании высоты голоса, воспроизведении интонации фразы, повторении ритмического рисунка, но в состоянии исправить их при помощи взрослого (6-8 баллов).

Высокий уровень - ребёнок легко модулирует высоту голоса, адекватно воспроизводит интонацию фразы, правильно расставляет логическое ударение во фразах, без ошибок воспроизводить ритмические структуры услышанного (9-10 баллов).

2.2 Анализ результатов исследования интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием

Результаты констатирующего исследования показали, что у большинства детей старшего дошкольного возраста с заиканием имеются определенные отклонения в развитии интонационных компонентов речи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

Как показали результаты исследования, дошкольники с речевой патологией воспроизводят речевой материал достаточно монотонно, не всегда изменяют логическое ударение и модулируют высоту тона.

Количественные результаты эксперимента наглядно представлены в таблицах 1 и 2 (см. Приложение), а также в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Уровни развития интонационных элементов речи старших дошкольников, в %

По результатам диагностики, высоким уровнем развития интонационных элементов речи обладают 66 % детей с нормальным речевым развитием и 0% детей с заиканием. Для этих ребят характерно умение моделировать высоту голоса, адекватно воспроизводить интонацию фразы, темп речи, логическое ударение, правильно воспроизводить ритмические структуры услышанного. При этом дети испытывают интерес к подобному виду заданий.

Большинство старших дошкольников, принимавших участие в данном исследовании (33 % нормально говорящих детей и 66 % детей с заиканием), обладают средним уровнем развития интонационной стороны речи. Эти дети иногда допускают ошибки, но могут их исправить после уточняющих вопросов педагога.

Для речи детей характерно:

Небольшие трудности воспроизведения фраз с соответствующей интонацией: преобладание интонации сообщения, замена вопросительной, побудительной интонации интонацией сообщения;

Замедленный темп воспроизведения фраз;

Речь недостаточно выразительная, эмоционально окрашенная;

Логическое ударение употребляет не всегда правильно;

Единичные ошибки при воспроизведении ритмического рисунка услышанного.

33% старших дошкольников с заиканием и 0% детей с нормальным речевым развитием отнесено по результатам диагностики к низкому уровню развития интонационной стороны речи. Было установлено, что у детей:

Речь неразборчивая, маловыразительная, недостаточно внятная;

Трудности переключения с одного типа интонации на другой (застревание на одной интонации);

Темп высказываний замедленный;

Логическое ударение употребляет неправильно;

Интонационная речь невыразительна.

Т.е. у детей обнаруживаются нарушения большинства интонационных характеристик речи: мелодики, логического ударения, темпа, ритма и т.д., отсутствует эмоциональность и выразительность. Фраза формулируется нечетко, беспорядочно расставляются логические ударения.

Результаты исследования дыхания показали, что:

У 33% дошкольников с нормальным речевым развитием отмечены диафрагмальный тип дыхания, дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха, сильная и целенаправленная выдыхаемая воздушная струя. Речь детей на выдохе, объем речевого дыхания хороший.

У 33% детей с нормальной речью выявлен диафрагмальный тип дыхания, дифференциация носового и ротового вдоха и выдоха, снижение объема и силы выдоха. Речь детей на выдохе, объем речевого дыхания ограничен.

Для 33% дошкольников с нормальным речевым развитием и 66% детей с речевой патологией характерны диафрагмальный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха. Речь детей на выдохе, но ослаблен речевой выдох.

33% детей с заиканием отмечены поверхностный ключичный тип дыхания, аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, неумение дифференцировать ротовой и носовой вдох и выдох.

Речь детей возможна на вдохе, характерна дискоординация дыхания и фонации.

Данные констатирующего эксперимента указывают на то, что у большинства детей с заиканием, по сравнению со старшими дошкольниками с нормальной речью, отмечаются недостаточное по длительности, объему и интенсивности дыхание, а также нарушения ритмичность и плавность дыхания.

Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот.

2.3 Обзор технологий по формированию интонационной стороны речи у детей с заиканием

Основная цель логопедической работы: устранение речевых нарушений и, прежде всего, нормализация интонационной организации речи детей старшего дошкольного возраста с заиканием.

Развивать артикуляционные и мимические движения;

Развивать речевое дыхание;

Научить детей ритмично выполнять задания педагогов;

Развивать слуховое внимание;

Научить детей подбирать рифмующееся слово;

Развивать умение пользоваться интонацией, паузой;

Научить правильно пользоваться ударением.

Работа по формированию интонационной стороны речи у старших дошкольников должна проходить через всю деятельность детей на занятиях.

Коррекционная работа по развитию интонационных компонентов речи включает в себя:

1. Медленные стихи.

Большим и указательным пальцем медленно в ритм текста стучать по столу.

Си-дят в те-ни маль-чиш-ка с книж-кой,

Чи-та-ет сказ-ку по скла-дам

Зве-нят стре-ко-зы над маль-чиш-кой,

Ко-зел ша-га-ет по цве-там.

2. Подбор рифмы.

Цель: Научить детей подбирать рифму к слову.

Читается стихотворение, не договаривая последнее слово, дети должны подобрать рифмующееся слово из ряда близких по смыслу:

Воробей, чего ты ждешь?

Хлебных крошек не... (Ешь? Кушаешь? Млеешь?)

Читается стихотворение, дети договаривают целое словосочетание, выбирая его из ряда сходные по смыслу:

Наша старшая сестра

Вяжет... (До позднего вечера? С самого утра? Целыми днями?)

Логопед дает опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение:

Шина, машина, прокололась, ехала.

Ехала машина.

Прокололась шина.

3. Работа над ритмом.

Цель: развивать чувство ритма.

Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения:

1. Развитие восприятия ритмических структур. Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары) - громких и тихих, с короткими и длинными паузами. Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.

2. Воспроизведение ритмических структур.

При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное.

Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.

3. Формирование ритмической организации высказывания.

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:

1. Восриятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка.

2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).

3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.

4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое удаление).

В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.

4. Работа над паузой, насыщенной речевым содержанием.

Цель: развивать чувства ритма.

Паузация - один из важнейших и сложнейших элементов интонации. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание даже секундной раньше или позже - свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека.

Дети маршируют и произносят текст, затем продолжают маршировать, произнося текст про себя.

Дети поют песню, по музыкальному сигналу останавливаются и про себя пропевают окончание куплета, слушая продолжающуюся музыку.

Дети считают и топают: раз - два - три - четыре - пять, затем прекращают считать вслух и топать, продолжая счет до десяти про себя в том же темпе.

Умение изменять силу голоса - одно из важнейших его выразительных средств. Нужно научить ребенка говорить громко, но не крикливо, ясно, четко, постепенно изменяя силу голоса - от громкого произнесения к среднему и тихому, и наоборот .

Упражнения:

1) Постепенное удлинение произнесения звуков на одном выдохе прои неизменной средней громкости голоса.

3) Ослабление звука: громко - тихо - шепот - артикуляция (и-и-и-и; оу-оу-оу-оу; эва- эва-эва-эва и т.д.)

5) Ослабление звука, но без паузы (ииии; оуоуоуоу; эваэваэваэва и т.д.)

9) Повторение предложений и стихотворений с постепенной сменой силы и голоса.

6. Работа над темпом.

Цель: формировать темповую организацию высказывания детей. Логопедическая работа осуществляется в три этапа:

1. Развитие общих представлений о темпе речи.

2. Развитие восприятия различного темпа речи.

3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи сопряженно с логопедом, отраженно, вслед за логопедом и самостоятельно.

Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:

Повторение за логопедом фраз в медленном темпе;

Самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) ударами рукой по столу, ударами мяча и т.д.;

Ответы на вопросы логопеда сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух;

Медленное проговаривание сложных скороговорок; рассказы по картине, чтение стихотворения в медленном темпе и др.

Для формирования умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи предусматривается использование различных игровых упражнений, содержанием которых были следующие задания:

Определить темп произнесения фразы (темп прочтения рассказа, стихотворения) поднятием флажка;

Определить на всем протяжении рассказа (стихотворения), как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);

Определить подходящий для высказывания темп речи;

Произнести по сигналу логопеда фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);

Разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;

Моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи, например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т.д.

7. Работа над интонацией.

Упражнения на интонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, других литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчеркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос.

При работе по формированию интонационной выразительности речи проводится:

1. Формирование общих представлений о выразительности речи.

С этой целью детям читается дважды один и тот же рассказ, первый раз - без интонационного оформления текста, второй - выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему; объясняется, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, просьбу, приказ и т.д.

2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения.

5. Отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова (в процессе резкого повышения тона в словах разной слоговой структуры и с разным местом положения ударения в слове).

6. Отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом.

После отработки вопросительной интонации в специальных упражнениях проводится ее закрепление в стихах сначала сопряженно с логопедом, затем по подражанию и самостоятельно.

7. Отработка интонационной конструкции, выражающей обращение, требование, восклицание.

Проводиться в процессе сопряженного проговаривания, повторения и самостоятельного произнесения соответствующих речевых образцов.

У заикающихся детей в момент эмоционального возбуждения обычно нарушается четкость речи, и дыхание становится поверхностным и аритмичным. Часто дети вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Поэтому важнейшей целью логопедического воздействия при устранении заикании становится воспитание правильного речевого дыхания. Для воспитания навыков речевого дыхания чаще всего применяется:

Дыхательная гимнастика;

Упражнения для воспитания навыков правильного полного вдоха;

Упражнения для воспитания правильного выдоха;

Дыхательные упражнения с движениями.

В логопедической работе над речевым дыханием заикающихся, широко используется дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой.

Особенностью данной методики является сочетание короткого и резкого вдоха с движениями. Активные движения всех частей тела вызывает сильнейшую потребность в кислороде. Вдох производится мгновенно и эмоционально, выдох - самопроизвольно.

В работе с заикающимися я часто использую упражнения "Насос" и "Обними плечи". С их помощью уже за два месяца можно добиться возникновения глубокого и плавного дыхания, а голосовые связки становятся более гибкими и подвижными.

Количество вдохов-движений составляет 8 вдохов по 12 раз с паузами между ними, после 2-3 недель ежедневных тренировок можно увеличить количество вдохов-движений до 32 по 16 раз и делать их уже без остановок.

При сердечной недостаточности и других тяжелых заболеваниях упражнение выполнять не следует. Тренироваться можно также в положении сидя и даже лежа.

Выводы по второй главе

Ограниченные интонационные возможности детей характеризуются рядом особенностей:

Нечетким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз;

Трудностями восприятия и воспроизведения логического ударения;

Трудностями восприятия и воспроизведения ритмических структур;

Некоторыми изменениями темпо - ритмической организации речи;

Но существует ряд технологий и методов, благодаря которым можно улучшить выразительность речи.

У заикающихся детей в момент эмоционального возбуждения обычно нарушается интонационная выразительность, четкость речи, и дыхание становится поверхностным и аритмичным. Поэтому, перед логопедом становится еще одна важная цель - воспитание правильного речевого дыхания.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости организации целенаправленной логопедической работы по развитию интонационно-выразительной окраски речи у дошкольников данной категории.

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования и результаты собственного педагогического эксперимента позволили сформулировать следующие общие выводы:

Выразительное средство звучащей речи - интонация. С помощью интонации можно выразить конкретный смысл высказывания, его цель; чувство, отношение говорящего к тому, о чем говориться, и к собеседнику, слушателю. Интонация организует речь: расчленяет ее на предложения и фразы (такты), выражает смысловое отношение между частями предложения, сообщает произносимому тексту звучание сообщения, вопроса, приказа, просьбы и т.д.

К числу основных средств интонации относятся: логическое ударение; мелодика (движение основного тона голоса); паузы (перерывы в звучании); сила звучания отдельных слов в речи; тембр речи, ритм речи.

Формирование умений интонационного оформления высказывания не должно остаться за пределами работы по развитию речи детей. Необходимо каждому ребенку обеспечить возможность соприкоснуться с интонационным богатством русского языка, помочь в его освоении.

Развитие интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с заиканием значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием, однако, данная сторона речи подвергается коррекции.

У детей старшего дошкольного возраста с заиканием отмечается значительное отставание в формировании интонационных компонентов речи.

Ограниченные интонационные возможности детей характеризуется рядом особенностей: нечетким восприятием и не воспроизведением мелодических рисунков фраз; трудностями восприятия и воспроизведения логического ударения; трудностями восприятия и воспроизведения ритмических структур; некоторыми изменениями темпо - ритмической организации речи; ограниченными возможностями голоса. Для детей характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина.

Подобные документы

Проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Развитие звукопроизношения и слоговой структуры слов. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Сущность и назначение методик, направленных на диагностику интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией. Порядок проведения констатирующего эксперимента среди дошкольников и этапы составления рекомендаций по его результатам.

курсовая работа , добавлен 27.11.2009


Развитие просодической стороны речи в онтогенезе, ее особенности у детей со стертой дизартрией. Программа исследования просодики у дошкольников. Упражнения для развития речевого дыхания, силы голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной сторон речи.

курсовая работа , добавлен 14.10.2013


Рассмотрение особенностей формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальная работа по организации взаимодействия детских образовательных учреждений и семьи по развитию словообразования у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 02.10.2011


Методика обучения восприятию художественного произведения в группах раннего и младшего дошкольного возраста. Формирование эмоционально-интонационной стороны речи, предпосылки ее понимания к концу 1-го года жизни. Навыки связной речи у дошкольников.

реферат , добавлен 26.05.2009


Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.

курсовая работа , добавлен 10.12.2012


Особенности развития лексической стороны речи в онтогенезе у детей общим недоразвитием речи третьего уровня. Разработка системы логопедической работы по развитию лексической стороны речи у детей с ОНР, роль дидактической игры в развитии речи у детей.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Лингвистические аспекты исследования ритмоинтонационной стороны речи. Понятие логического ударения, его основные виды. Основные направления формирования ритмоинтонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией по средствам разговорного фольклора.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Развитие речи у детей раннего возраста. Особенности развития речи у детей с нарушенной слуховой функцией. Система психолого-педагогической коррекции недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников. Комплекс коррекционных занятий.

дипломная работа , добавлен 26.06.2011


Обзор проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи в психолого-педагогической литературе. Работа логопеда по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, разработка комплекса игр для коррекции дефекта.

Согласно. ГКЛозановим, этот метод предполагает при изучении глобализированных учебных тем досеансову и пислясеансову фазы и концертный сеанс, который разделяет их. В период досеансовои фазы проводится по опередне ознакомления с новым учебным материалом. Ученики на уровне непроизвольных реакций и произвольного настройки готовятся к погружения в состояние психорелаксации. Активизируется неосознанная психическая акт ивнисть, повышается общее суггестивное фон. Учебная информация приобретает суггестивного характера. Суггестивное фон урока в это время и позже. Существует в самой программе памяти, интонационном изложении нового учебного материала, в ритме учебного процесса, артистизме учителя и тя і т. д.

Передсеансовий период вроде сигнализирует о приближении очередного сеанса запоминания, и в общей суггестивного атмосфере улучшается возможность запоминания. Тогда, как правило, запамьятовуеть ься значительно больший объем учебного материала, чем в процессе применения традиционных методов обучения. Создается якобы условный рефлекторное движение вперед к гипермнестичного эффектту.

Основные информационные моменты ученики записывают в тетради или словари. А потом за 10-15 минут просматривают эту своеобразную сеансов программа памяти. Такой пересмотр называется активным сеансом, поскольку ученики и пересматриваются по своим записям новый учебный материал и слушают голос учителя, который считывает этот материал в известной интонационной люльке (интонационная триада: вопросительная, мягкая, императивная др. детонации"").

Итак, на протяжении сеанса действуют два анализаторы: слуховой и зрительный. Название этого сеанса оправдывает активное внимание ученика, которого требует слежения за текстом. После сеанса устраивается конце ертний сеанс. Иногда его называют псевдопасивним, поскольку на протяжении его проведения, от 3 до 10 минут, развивается у учащихся так называемое состояние псевдопасивности, который внешне ничем не руководствуется. Ученики воспринимают повторенную еще во время сеанса информацию на слух на фоне определенной концертной программы, которая имеет релаксирующий характер. Концертная псевдопасивнисть обеспечивает концентрацию внимания в состоянии псы хологичного комфортфорту.

Слушатели занимают удобное положение на стульях или еще лучше - в комфортных креслах их поза напоминает направленность человека, который слушает музыку или поэзию. Этот сеанс напоминает известные релаксопедични сеансы, а но без траты времени на четырехэлементная психотренинг. Психотренинг в этом случае заменен сеансасом.

Вне сугестопедагогикы - это совершенно новый элемент. Его задача - обеспечивать запоминание расширенных объемов нового учебного материала. Оптимальным считается запоминания во врем ас сеанса 30-50 информационных моментов. Экспериментально же доказано, что эти объемы могут достигать фантастических размеров (1000-1200 новых лексических единиц иностранного языкави).

Выявлено, что на второй день занятий спонтанно воспроизводится значительно больше учебного материала, чем непосредственно после концертного сеанса. Поэтому на второй день пислясеансова фаза предусматривает активизацию ю усвоенного учебного материала, экзальтацию психических процессов, которая проявляется в необыкновенной легкости припоминания и свободе манипулирования усвоенным материалом. Такая активизация достигается с помо мощью театрализации в период первичных и вторичных разработок и этюдеів.

В суггестивного атмосфере запрещается использование слов, которые, будучи часто применяемыми в процессе традиционного обучения, оказывают травмирующее воздействие на учащихся. Примеры таких слов: об контрольные оп прави, контрольные задания тощо.

Поэтому контроль и оценка сугестопедичного учебной деятельности чаще происходит не в виде экзаменов, зачетов или контрольных работ, а в виде составных элементов учебной программы их под. Диля по степени сложности, чтобы учащиеся имели возможность видеть собственные успехи, не акцентируя свое внимание на ошибках. Коррекция неправильно изученного проводится не путем обнаружения ошибки, а как стверд ния правильной соответствующихді.

В письменных работах ошибки исправляются синим, а не красным цветом, который производит психотравмирующий влияние в сочетании с синим или фиолетовым

Если при решении какой-то задачи ученик допускает ошибку, учитель не должен акцентировать на ней внимание, возвещая правильный ответ и требуя от ученика повторить ее, или осторожно спросить и другого ученика, подчеркивая, что верит в возможности того, кто ошибся, справиться с поднятых проблем.

На базе сугестопедичного метода. ГКЛозанова конце прошлого века в бывшем. СССР возникли методы, которые определенным образом ему подражали. Среди них - метод. ЛШГечечкари, разработанный в лаборатории. ТБИ илиського государственного университета на базе принципа системного подхода. Теоретическую основу его составили обще психологическая теория школы. ЛСВиготського и его последователей и основные положения грузинского й психологической школы. ДМУзнадз.М.Узнадзе.

Известным стал также эмоционально-смысловой метод ускоренного изучения иностранных языков. ИЮШехтера. В основу его была положена схема диалогических систем. В. АЗвегинцева, действительность-смысл - текст"

Достаточно известным в высшей школе стал метод активизации возможностей личности и коллектива. ГОКитайгородськои, связан с концепциями отечественной психологической школы (теорией деятельности. ОМЛеонтьева, то еориею личности и коллектива. АВПетровського), с положениями о речевой деятельности, выработанными психолингвистики (А. А. Леонтьев,. ИАЗимня), а также с использованием сферы подсознательного в. Навь зна (ГКЛозановГ.К.Лозанов).

подробно ознакомиться с группой суггестивных методов обучения можно, использовав рекомендовано выше нами издание

Второй этап - формирование специфически-утрированного “вхождения в речь”, путем использования особого ритмического рисунка “интонационной люльки” (для профилактики запинок в начале фразы).

Третий этап - формирование специфически-утрированного ритмического рисунка “интонационной люльки2 в любой фазе произнесения для профилактики возможных запинок.

Четвертый этап - формирование специфически-утрированного, слитно-протяжного произнесения соединительных союзов “и” и “да” в речевом потоке по модели “интонационной люльки” с целью достижения максимальной непрерывности речевого потока.

Пятый этап - формирование смычных согласных как аналогов щелевых, с использованием придыхания для профилактики судорожности губного и язычного отделов артикуляторного аппарата.

Шестой этап - формирование смешанного использования полного и разговорного стилей произношения в речевом потоке с целью максимального приближения ритмоинтонационной стороны речи заикающихся к естественному, разговорному стилю.

Седьмой этап - формирование навыков свободного, импровизированного использования полного стиля произношения в различных условиях речевой коммуникации, путем игрового моделирования ситуаций общения, а также проведения функциональных речевых тренировок в реальных жизненных ситуациях.

Автоматизация данных приемов на основе использования “эталонных текстов”, а также на игровых моделях речевых ситуаций.

1. Примерные темы рефератов.

· Значение темпо-ритма (психофизиологический и психолингвистический аспекты).

· Научные теории, связывающих лингвистические параметры языка (Н. П.Бехтерева, Н. И.Жинкин, М. М.Кольцова, М. И.Лохов, Л. В.Чистович и др.).

· Роль речевого ритма в поэзии и песнопении.

· Значение слога как основной единицы произнесения и восприятия речи.

· Роль ритма как “скелета слова”, в организации речевого потока в ЦНС, в процессах опознавания слов.

· Лингвистический аспект изучения темпо-ритма.

· Характеристики интонации в норме и при заикании.

· Темпоральные элементы речевой деятельности

· Особенности интонационной системы заикающихся.

· Метод К. С.Станиславского об искусстве овладения “темпо-ритмом” движения и речи при подготовке актеров.

· Использование разных интонационных стилей как основы логопедических технологий при формировании плавной речи заикающихся.

· Роль полного стиля произношения, описанного в трудах лингвиста Л. В.Щербы

· Обоснование использования полного стиля произношения как средства, исключающего редукцию произношения для восстановления темпо-ритмо-интонационной стороны речи заикающихся.

· Характеристика основных методических приемов, направленных на коррекцию темпо-ритмической стороны речи.

· Лингвистические и психологические параметры, возможности использования в процессе коммуникации каждого из них, специфика обучения. Методические рекомендации.

2. Составление дополнительного списка библиографии .

3. Групповая работа

А) Составление комплекса упражнений по развитию:

Дыхательных;

темпо-ритмических способностей логопата;

речевой саморегуляции.

Отбор упражнений для фрагментов занятий по развитию дыхания и голоса.

Анализ и самоанализ проведения фрагментов занятий для заикающихся.

Составление и моделирование фрагментов занятий для заикающихся.

Б) Разработка презентаций по темам:

Технологии формирования темпоритмическрй организации устной речи при заикании.

Психофизиологический и лингвистический аспекты изучения темпоритма. Характеристика интонации при заикании.

Средства для восстановления темпоритмоинтонационнойстороны речи. Формирование речевого дыхания, рациональной голосоподачи и голосоведения.

Развитие просодической тороны речи.

Формирование практических умений, направленных на выработку навыков речевой саморегуляции темпоритма заикающихся.

Автоматизация навыков речевой саморегуляции и введение их в речевую коммуникацию.

Приемы коррекции темпоритма заикающихся.

Система логопедической помощи заикающимся

Технология обследования детей, страдающих темпоритмическими нарушениями.

4. Отбор речевого материала для автоматизации (дифференциации) конкретных звуков.

5. Составление перспективного плана работы по коррекции звукопроизношения (с учетом структуры дефекта).

6. Составление индивидуального плана работы (по заданной тематике).

7. Анатомо-физиологические механизмы деятельности артикуляционного аппарата.

8. Особенности строения и функционирования дыхательной системы человека.

9. Технология обследования речевого дыхания.

10. Развитие подвижности мышц лица артикуляционного аппарата в онтогенезе.

11. Технология обследования подвижности мышц лица артикуляционного аппарата.

13. Технология проведения артикуляционной гимнастики в процессе логопедической работы. Требования к проведению артикуляционной гимнастики.

14. Психофизиологические основы формирования произносительных навыков в процессе коррекции недостатков звукопроизношения.

Тестирование

Итоговый модуль

· Дифференцированный зачет, тест

Примерный перечень вопросов к зачету

1. Психологическая и психолингвистическая характеристика паралингвистических средств общения.

2. Анализ работ, посвященных проблеме изучения интонации.

3. Становление интонационной стороны речи в норме.

4. Характеристика механизмов восприятия и воспроизведение интонационных структур.

5. Изучение интонации как средства выражения эмоциональной стороны речи.

6. Изучение различных элементов интонации у детей с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

7. Характеристика и анализ приемов и способов работы над интонацией, используемых в логопедии.

9. Значение темпо-ритма в развитии речи в норме (психофизиологический и психолингвистический аспекты).