Нравственные дилеммы примеры для школьников. Тема: «нравственное воспитание школьников

Всякая проблемная ситуация для человека представляет трудность (большую или меньшую). Но иногда возникает ситуация, когда перед ним встают две равноценные (равновыгодные или равноневыгодные) возможности. Выход из этой проблемной ситуации предполагает лишь два взаимоисключающих решения, причем эти решения не являются безупречными с моральной точки зрения. Это – ситуация дилеммы.

Моральная дилемма (от греч. di(s) – дважды и lemma – предположение) – это ситуация, при которой выбор одной из двух противоположных возможностей одинаково затруднителен . Проблемность ситуации дилеммы состоит в том, что выбор оставляет человека в драматическом, а подчас и в трагическом положении.

Дополнительный свет на существо моральных дилемм проливает их деонтическое истолкование: человек должен совершить А и совершить В, но не может быть одновременно А и В. Трагедия не преодолевается, а переживается в муках и сомнениях. (Примеры дилемм: трагедия Софьи Завистовской, конфликт долга у ученика Ж.-П. Сартра, несчастье Павлика Морозова, драма академика Н.В. Тимофеева-Ресовского и др.).

Осмысление таких ситуаций сопряжено с большими трудностями, чем постижение рядовых ситуаций, в которых человеку после совершенного им выбора не приходится испытывать моральный дискомфорт.

Моральные дилеммы в педагогической работе возникаютв связи с тем, что ее субъекты имеют различные, но равновесные интересы, требования и ценности . Поэтому происхождение этических дилемм связано с противоборством норм, цен­ностей, ролей, которые разделяют и исполняют субъекты педагогического взаимодействия.

Выделим некоторые дилеммы, с которыми сталкиваются педагоги.

1) «Служение в профессии» или «жизнь за счет профессии». Отметим, что большинство специалистов сходятся в том, что формулу «служение в профессии» рассматривают как замечательное определение профессионализма. При этом некоторые стремятся «снять» дилеммность данной проблемы с помощью квалификации двух альтернатив как позиций, вполне совместимых в системе ориентаций профессионала. (Жизнь за счет профессии – не только зарабатывание денег, но жизнь в метафизическом смысле этого слова). Однако большинство специалистов считают, что в реальной ситуации данная дилемма отражает реальные противоречия поведения профессионала и фиксирует необходимость морального выбора мировоззренческого уровня.

2) Знание или достоинство ученика. Существую две основные ценности, два критерия педагогического успеха. Один из них – знания, прохождение программы, реальное умственное развитие детей. Другой – чувство внутреннего достоинства, обретенное учеником, его самоопределение с точки зрения места в окружающем мире и отношения к нему как равноценному человеку безотносительно к его способностям. Хотелось бы иметь то и другое. Однако реально иное: на практике теми методами, которыми обладает сегодня учитель и педагогика вообще, знания можно дать только способным детям. Требование тех же знаний от неспособных приводит к тому, что они чувствуют себя «второсортными». Чем ниже шкала способностей, тем больше унижается достоинство ребенка.

3) Патернализм или самоопределение ребенка. Одна из ключевых ценностей педагогической работы – благополучие учащихся – актуализирует проблему патернализма. Патернализм – это вмешательство в желания другого человека или ограничение его свободы (для его же блага). Патерналистская парадигма предполагает опекунскую модель отношений учителя и ученика, «ведение» последнего. Многие люди (особенно родители и администрация) придерживаются мнения, что педагоги несут абсолютную ответственность за детей. Подобная практика воспринимается неоднозначно и вызывает споры о пределах допустимости патернализма. Несогласные утверждают, что учащиеся должны иметь право на собственный выбор, некоторую степень риска, право на ошибку. Расхождение во мнениях затрагивает концепцию самоопределения и вопроса о том, кто из детей, с какого возраста способен принимать самостоятельные рациональные решения и нести за них ответственность.

4) Необходимость говорить правду или интересы ребенка. Эта дилемма близка с предыдущей и состоит в том, что, с одной стороны, не подвергается сомнению законное право, например, родителей на получение достоверной информации о школьных делах своих детей. Считается, что нельзя отказывать им в правдивой информации или предоставлять дезинформацию. С другой стороны, в отдельных случаях педагоги считают возможным, а в некоторых ситуациях даже необходимым скрывать правду от родителей ребенка или искажать ее («спасительная ложь»). Подобные действия могут быть связаны с защитой ребенка от жестокого обращения с ним в семье или его социальном окружении. При этом акцент на возможности обмана представляет собой размывание профессионально-этических ценностей и может спровоцировать криминализацию отношений «педагог – учащийся».

5) Конфиденциальность или интересы других людей. Все педагоги знают и должны следовать положению о конфиденциальности, то есть о праве на сохранение и неразглашение сведений о другом человеке, полученных приватно. Но в отдельных случаях на практике педагог вынужден отступать от данного обязательства: например, когда существует угроза, что может быть причинен вред третьему лицу. Педагоги не пришли к универсальному решению, при каких условиях все же возможно раскрывать конфиденциальную информацию, несмотря на общее мнение о том, что несоблюдение конфиденциальности оправдано в чрезвычайных ситуациях. Некоторые опасения связаны с масштабной компьютеризацией всех сфер социума (например, в школе вводятся электронные дневники, переводится в электронный формат иная информация, в том числе сведения о родителях, месте и условиях проживания и т.д.), что расширяет возможности доступа к конфиденциальной информации. Поэтому при определенных обстоятельствах рассматриваемую дилемму можно квалифицировать не только как этическую, но и как юридическую.

6) Обязательство придерживаться законов или защита ребенка . Законодательство (например, Кодекс об образовании РБ, ювенальное законодательство) не может предусмотреть все многообразие учебно-образовательной жизни, поэтому подчас благополучие учащегося вступает с ним в противоречие. В ряде случаев следование букве закона способно причинить вред ученику, что ставит педагогического работника перед сложным выбором. Большинство педагогов не допускают таких нарушений, выбирают закон, хотя часть их коллег уверена, что любые действия, защищающие благополучие ребенка, допустимы даже при нарушении других этических норм и законов. Например, в США педагоги счи­тают невозможным сообщать властям о злоупотреблениях, если эту информацию они получили от ребенка, поскольку тот может под­вергнуться неоправданному риску. Как и в случае с другими дилеммами, простых ответов здесь нет.

7) Профессиональная ответственность или корпоративная ответственность . Работающий в организации обязан подчинить свою профессиональную ответственность корпоративной, так как его профессия служит достижению общей цели организа­ции. Но в профессиональной среде, которая выступает ре­ферентной группой, его профессиональнаяответственность за совершаемые действия превыше корпоративнойответ­ственности. И если эти два вида ответственности приходят в противоречие друг с другом, перед человеком встает ди­лемма: уйти из организации или быть подвергнутым остра­кизму профессиональным сообществом.

8) Коллегиальность или «доносительство». В случаях, когда кто-то из педагогов нарушает закон или правила организации, складывается очень сложная ситуация для их коллег, которые знают об этих нарушениях. На одной чаше весов находятся нормы профессиональной этики, на другой – профессиональная лояльность и солидарность, чувство дружбы, репутация, угроза собственному положению, что может раз­норечивым образом повлиять на решения коллег. Бремя и сложность подобного выбора побуждают педагогов опасаться выявлять и делать предметом гласности нарушения в своей профессии. Поэтому те из них, кто получил информацию и доказательства этически или юридически неправомерных действий своих коллег, вынуждены тщательно взвешивать свои действия ввиду своих профессиональных обязательств, в том числе, по отношению к своему будущему.

9) Личные ценности или профессиональные ценности. В практической деятель­ности педагоги нередко сталкиваются с внутренним конфликтом личных и профессиональных ценностей. Он может быть не согласен с иными лицами по политическим, религиозным, нравственным и иным основаниям, но обязан исполнить профессиональный долг. Например, для педагога, который рассматривает независимость как базовую ценность, любое управление поведением другого человека выглядит как манипулирование, следовательно, как разрушение самой гуманистической сущности профессии. Мнения педагогов о том, каким ценностям отдать приоритет, не всегда совпадают (например, гражданский долг или профессиональный, материнский или профессиональный и др.). В каждом случае педагог должен соотнести обязательства перед профессией и самим собой.

Таким образом,наличие дилемм свидетельствует о драматизме и неординарности этического выбора. В данных ситуациях выбор не может осуществляться в рамках жесткой деонтической логики («обязательно», «запрещено», «безразлично»). Их разрешение предполагает использование логики сравнительных оценок («лучше», «хуже», «равноценно») и органично включается в этику ответственности.

Личностные УУД

Критерии оценивания личностных УУД

Составила: Ульянова Ольга Николаевна

Учитель МБОУ БСОШ № 5

Личностные универсальные учебные действия и его личностные результаты

(показатели развития)

Основные критерии оценивания

Предшкольная ступень образования

(6,5 -7 лет)

Типовые диагностические задачи

Начальное образование (10,5 - 11 лет)

1. Самоопределение

Внутренняя позиция школьника

Положительное отношение к школе;

Чувство необходимости учения,

Предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

Адекватное содержательное представление о школе;

Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома,

Предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)

Беседа о школе (модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А.

Эльконин Д.Б

Венгер А.Л.)

Самооценка

Когнитивный компонент – дифференцированность,

рефлексивность

Регулятивный компонент

Когнитивный компонент:

Широта диапазона оценок

Обобщенность категорий оценок

Представленность в Я-концепции социальной роли ученика;

Рефлексивность как адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика;

Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;

Осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и хороший ученик;

Регулятивный компонент:

Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием

Методика «10 Я» (Кун)

Методика «Хороший ученик»

Методика каузальной атрибуции успеха/неуспеха

2. Смыслообразование

Мотивация учебной деятельности

Сформированность познавательных мотивов – интерес к новому;

Интерес к способу решения и общему способу действия;

Сформированность социальных мотивов

– стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу

Сформированность учебных мотивов

Стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений;

Установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.

«Незавершенная сказка»

«Беседа о школе»

(модифици-рованный вариант) (Нежнова Т,А.

Эльконин Д.Б

Венгер А.Л.)

Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Ксензовой Г.Ю,)

Опросник мотивации.

Типовые задачи и критерии оценки действия нравственно-этического оценивания

Основные критерии оценивания

Задачи для начальной школы

«Раздели игрушки»

После уроков

(норма взаимопомощи)

Опросник Е.Кургановой

«Булочка»

(модификация задачи Ж.Пиаже)

Все задания

Все задания

Все задания

Все задания

Методика «Беседа о школе»

(модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).

Цель:

Выявление сформированности внутренней позиции школьника

Выявление мотивации учения

Оцениваемые УУД : действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)

Метод оценивания : индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ученик должен ответить на все вопросы.

Вопросы беседы:

1. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ.

Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

а Да – А., не знаю, нет – Б.

А – называет школьные предметы, уроки;

Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б – нет ответа или неадекватное объяснение;

А – нет;

Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

А – школа А, Б – школа Б

А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)

Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

0. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

1. положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

3. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 - Б, в целом преобладание ответов типа Б.

1 уровень - обязательно 1, 3, 5 - А, 2, 6, - Б. В целом равенство или преобладание ответов А.

2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.

3 уровень – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.

Проба на познавательную инициативу «Незавершённная сказка».

Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы.

Оцениваемые УУД – действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие - умение задать вопрос.

Возраст: дети 6,5 – 7 лет.

Форма: индивидуальная

Метод оценивания - чтение незавершенной сказки.

Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ребенку вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

Интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;

Адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни развития познавательных интереса и инициативы

1 низкий – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,

2 средний– ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку;

3 высокий – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»

(по Г.Ю. Ксензовой)

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст : ступень начальной школы (7 – 10 лет)

Метод оценивания : опросник для учителя.

Ситуация оценивания : методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного интереса. Шкала предъявляется учителю с инструкцией отметить наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика.

Оценка уровня учебно-познавательного интереса

Уровень

Критерий оценки поведения

Дополнительный диагностический признак

1. Отсутствие интереса

Интерес практически не обнаруживается. Исключение составляет яркий, смешной, забавный материал.

Безразличное или негативное отношение к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

2. Реакция на новизну

Интерес возникает лишь на новый материал, касающийся конкретных фактов, но не теории

Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале, включается в выполнение задания, связанного с ним, но длительной устойчивой активности не проявляет

3. Любопытство

Интерес возникает на новый материал, но не на способы решения.

Проявляет интерес и задает вопросы достаточно часто, включается в выполнение заданий, но интерес быстро иссякает

4. Ситуативный учебный интерес

Интерес возникает к способам решения новой частной единичной задачи (но не к системам задач)

Включается в процессе решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца, после решения задачи интерес исчерпывается

5. Устойчивый учебно-познавательный интерес

Интерес возникает к общему способу решения задач, но не выходит за пределы изучаемого материала

Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу

6. Обобщенный учебно-познавательный интерес

Интерес возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Ученик ориентирован на общие способы решения системы задач.

Интерес – постоянная характеристика ученика, проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительную информацию. Имеется мотивированная избирательность интересов.

Уровни:

Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:

отсутствие интереса,

реакция на новизну,

любопытство,

ситуативный учебный интерес,

устойчивый учебно-познавательный интерес;

обобщенный учебно-познавательный интерес.

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как очень высокий.

Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.

(Рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Вариант 1

Возрастная группа: 6,5 – 7 лет.

Форма оценивания: индивидуальная беседа.

Вопрос: Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь из конструктора и у тебя не получается?

При утвердительном ответе – «А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?»

При отрицательном ответе – можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной оценке.

Вопрос: Какие задания ты любишь - трудные или легкие?

При ответе – «у меня всегда получается» прекращаем опрос.

Критерии оценивания:

Ответы:

1. Собственные усилия – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.

2. Объективная трудность задачи» – очень трудная, сложная, не для детей, для старших и т.д.

3. Способности – не умею, у меня всегда не получается .

4. Везение – просто не получилось., потом (в другой раз получится), не знаю почему, случайно.

Вариант 2

Возраст: начальная школа (9 – 10 лет).

Форма: фронтальный письменный опрос.

Ситуация оценивания: Учащимся предлагается письменно ответить на вопросы опросника, включающего шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.

Ритерии оценивания:

1.Собственные усилия -

Мало стараюсь/ очень стараюсь

Плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

Не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

2.Способности

Плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих

Мне трудно на уроках – мне легко на уроках

Я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики/я делаю все намного быстрее, чем другие

3.Объективная сложность задания

Задание было слишком сложным/задание было легким

Таких заданий раньше мы не делали/раньше нам объясняли, как выполнять такие задания

Было слишком мало времени на такое задание /времени было вполне достаточно

4.Везение

Мне просто не повезло/ мне повезло

Учительница строгая/ учительница добрая

Все списывали, а мне не удалось списать/удалось списать

Анкета

1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в школе (выбери один из предложенных вариантов и отметь его)

Очень высокий

Достаточно высокий

Средний

Ниже среднего

Низкий

По одним предметам высокий, по другим - средний и низкий

2. Бывает, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски, и ты получаешь совсем не ту оценку, на которую ты рассчитывал.

Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, отметь 2. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно – отметь цифру 1. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, отметь 0.

Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я …

1.мало стараюсь

2 плохо понимаю объяснения учителя

3. задание было слишком сложным

4. мне просто не повезло

5.плохо подготовился к контрольной работе/ много работал, хорошо подготовился

6. мне трудно на уроках

7. таких заданий раньше мы не делали

8. учительница строгая

9. не выучил (плохо выучил) урока/хорошо выучил урок

10. я не успеваю делать так быстро, как остальные ученики

11. было слишком мало времени на такое трудное задание

12. все списывали, а мне не удалось списать

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я

1. много работал, хорошо подготовился

2. мне легко на уроках

3. задание было легким

4. учительница добрая

5. очень стараюсь

6. понимаю объяснения учителя быстрее многих

7. раньше нам объясняли, как выполнить такое задание

8. мне повезло

9. хорошо выучил урок

10. я делаю все намного быстрее, чем другие

11. времени было вполне достаточно

12. мне подсказали

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал «Усилия», «Способности», «Объективная сложность» и «Везение» для объяснения причин неуспеха и успеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе каузальной атрибуции.

Уровни оценивания:

1 – преобладание атрибуции «Везение»;

2 – ориентация на атрибуцию «способности», «объективная сложность»

3 – ориентация на «Усилия».

Критерии формирования действия нравственно-этической ориентации

Действие нравственно-этического оценивания

Основные критерии оценивания

Задачи для предшкольной стадии

Задачи для начальной школы

1. Выделение морального содержания ситуации нарушение/следование моральной норме

Ориентировка на моральную норму

(справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости)

«Раздели игрушки»

(норма справедливого распределения)

После уроков

(норма взаимопомощи)

2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм

Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое, по сравнению с конвенциональными

Опросник Е.Кургановой

3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации

Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы

Учет мотивов субъекта при нарушении нормы

Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении норма

Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм

Разбитая чашка (модификация задачи Ж.Пиаже) (учет мотивов героев)

«Невымытая посуда» (учет чувств героев)

«Булочка»

(модификация задачи Ж.Пиаже)

(координация трех норм – ответственности, справедливого распределения, взаимопомощи) и учет принципа компенсации

4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы

Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения

Все задания

Все задания

5. Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы

Уровень развития моральных суждений

Все задания

Все задания

Задание на норму справедливого распределения.

Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения.

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.

Форма (ситуация оценивания):

Метод оценивания: беседа

Описание задания (в этом случае и во всех последующих пробах): ребенку зачитывают рассказ, затем задают вопросы. Пол персонажа рассказа варьируется в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков – главный герой - мальчик, для девочек – соответственно, девочка. В случае необходимости текст задания - моральной дилеммы - зачитывается повторно.

Текст задания:

Представь себе, что однажды ты и другой мальчик (девочка), Ваня (Аня), гуляли по площадке в детском саду. Вам захотелось поиграть. Вы подошли к воспитательнице и попросили ее принести вам игрушки. Когда она вернулась, то принесла с собой 3 игрушки, дала их тебе и сказала «Играйте».

1. Как ты поступишь в этой ситуации? (что ты сделаешь в этой ситуации?)

2. Почему ты так сделаешь?

Критерии оценивания:

Способ решения моральной дилеммы – принятие нормы справедливого распределения как основания поведения (ответ на вопрос №1)

Осознание нормы, лежащей в основе ситуации (ответ на вопрос № 2). Возможно выделение и вербализация (осознание) нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1).

Уровень моральных суждений как показателя развития морального сознания (ответ на вопрос №2).

Показатели уровня выполнения задания:

Уровни освоения нормы справедливого распределения:

Варианты ответов на 1 вопрос:

1 Эгоцентризм, ориентация только на свои желания, игнорирование сверстника – взять все игрушки себе, со сверстником не делится, указаывает на свои желания (я возьму себе, я больше хочу играть»)

2. Ориентация на норму справедливого распределения, но ее выполнение предполагает приоритет собственных интересов: поделить в неравной пропорции: две игрушки себе, одну сверстнику (эгоцентризм)

3а. Ориентация на норму справедливого распределения и интересы партнера, готовность к альтруистическому действию - поделить игрушки таким образом, что одну оставляет себе, две отдает сверстнику.

3б. Отдать все три игрушки сверстнику (альтруизм). Решение об эгоцентризме или альтруизме основывается на аргументации, данной ребенком: а) другой ребенок как более нуждающийся с выделением качеств «слабого» (альтруизм), б) другой ребенок как более авторитетный, властный, сильный, драчливый и т.п. (эгоцентризм).

4. Осознанная ориентация на норму справедливого распределения и поиск способов ее реализации. Ребенок предлагает поделить по одной игрушке, с третьей – играть по очереди или вместе. Совместная игра («нужно вместе играть, тогда будет общая») или правило очередности («пусть сначала один поиграет со второй машинкой, а потом второй поиграет»).

Уровни осознания нормы:

Варианты ответа на 2 вопрос: 1 - норму не называет; 2 – называние нормы через описание действий (например «всем надо давать игрушки»); 3 – называние нормы («надо делиться с другими»).

Уровень моральных суждений (по Л.Кольбергу):

2.стадия инструментального обмена («в другой раз он мне даст- не даст игрушки»)

3.стадия межличностной конформности («обидится, не будет дружить, я хороший, а с хорошими дружат»)

4.стадия «закон и порядок» - формулирование нормы как правила, которому необходимо следовать всем («нужно делиться с другими», «должно всем достаться поровну»)

Задание на усвоение нормы взаимопомощи.

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.

Возраст: 7 - 8 лет.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка.

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему надо есть на обед. Она попросила его помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду. Вздохнула и стала мыть посуду. Андрею стало грустно, и он ушел в свою комнату.

1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?

2. Правильно ли поступил Андрею (Лена)?

3. Почему?

4. Как бы ты поступил на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального содержания ситуации (ответ на вопрос №1)

Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос №4)

Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы № 2 и 3. Возможно выделение и вербализация нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1)

Уровень моральных суждений (ответ на вопрос №3)

Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос №2)

Уровни выделения морального содержания поступка:

Варианты ответов на вопрос №1:

1 – Ребенок не выделяет моральное содержания рассказа - нет адекватного ответа, не знаю. Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненного поручения отсутствует.

2 – Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея, но еще не выделяет морального содержания рассказа («грустно, потому что мама вздохнула»);

3 – Ребенок выделяет моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев. Указывает на невыполненную просьбу матери («ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал»). Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненной просьбы мамы.

4 –Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя – невыполнения нормы взаимопомощи («Грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят»).

Уровни ориентации на просоциальное поведение.

Варианты ответов на вопрос №2:

1 – Установка на просоциальное поведение отсутствует - нет ответа, неадекватная оценка поведения;

2 – Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение - ответ

«и верно, и неверно»

3 –Принятие установки на просоциальное поведение – указание на неправильное поведение героя.

Варианты ответа на вопрос №3:

2 – инструментальный обмен – «не дадут мультики смотреть»;

3 – межличностная конформность, - «не будет больше просить, обидится; «хорошие так не делают»

4 – называет норму как обязательное правило – «надо помогать».

Уровни решения моральной дилеммы:

Варианты ответа на вопрос №4:

1 –Нет выделения морального содержания ситуации - нет ответа.

2 – Отсутствует ориентация на выполнение нормы («поступил бы как Андрей (Лена); возможно, добавление развлекательных действий («поиграл», «попрыгал»);

3 – ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка («помыл бы посуду», «помог бы маме помыть посуду», «старшим надо помогать»).

Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития будут: 1) ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула) как показатель децентрации, (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3) уровень развития моральных суждений – конвенциональный уровень, 3 стадия межличностной конформности («пай мальчик»).

Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006)

Цель: выявление ориентации на мотивы героев решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые УУД : действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.

Возраст: 6.5-7 лет

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и потянулся поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. 5 чашек разбилось.

Другой мальчик Петя, однажды, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье. Буфет был высоко, и он встал на стул. Но варенье оказалось слишком высоко и он не смог до него дотянуться. Пытаясь достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась.

Вопросы.

Кто из детей больше виноват?

Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания:

Выделение мотивов поступка (Ответ на вопрос №1 и №2)

Показатели уровня учета мотивов героя (моральной децентрации):

Ответ на вопрос №1

Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка - нет ответа, оба виноваты.

Ориентация на объективные следствия поступка (виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну)

Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья, виноват больше Петя»).

Ответ на вопрос №2

1.Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка. Следуеть наказать обоих. («Оба виноваты, поступили оба плохо»).

2. Ориентация на объективные последствия поступка. Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек») 3.Ориентация на мотивы поступка («Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя удовлетворить свои желания»). Ориентация на намерения героя. Проявление децентрации как учета намерений героя рассказа.

Задание на выявление уровня моральной децентрации

(Ж.Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7 - 10 лет.

Метод оценивания : индивидуальная беседа.

Текст задания:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?

2. Почему?

3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1.

Способ координации норм. Ответ на вопрос №2

Решение моральной дилеммы с усложнением условий №3

Показатели уровня выполнения задания (моральной децентрации):

1 – Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма ответственности и санкция). Децентрации нет, осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.

2 - Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками («дать еще, но каждому») (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.

3 – Предложение дать булочку самому слабому- «дать ему еще, потому что он маленький» - норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому. Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л.Кольберг)

Моральная дилемма

(норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания -

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Текст задания:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на компьютере.

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни решения моральной дилеммы - ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других.

Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3):

1 Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти домой играть»,

2- Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер;

3 – Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь, если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь найти»

Уровни развития моральных суждений:

Варианты ответов на вопрос № 2:

2- стадия инструментального обмена – («в следующий раз Олег поможет Антону», «нет, Антон уйдет, потому что Олег раньше ему не помогал»);

3 – стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений («Олег друг, приятель, друзья должны помогать» и наоборот);

4 – стадия «закона и порядка» («люди должны помогать друг другу»).

Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм,

по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: 7 – 10 лет

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае.

Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.

Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.

Конвенциональные и моральные нормы (по Туриэлю).

Вид социальных норм

мини-ситуации нарушения конвенциональных норм

конвенциональные

Ритуально – этикетные :

культура внешнего вида,

поведение за столом,

правила и формы обращения в семье

Организационно – административные:

правила поведения в школе,

правила поведения на улице,

правила поведения в общественных местах,

не почистил зубы;

пришел в грязной одежде в школу;

накрошил на столе;

ушел на улицу без разрешения;

вставал без разрешения на уроке;

мусорил на улице;

перешел дорогу в неположенном месте;

моральные нормы

Альтруизм:

помощи,

щедрости,

Ответственность, справедливость и законность:

ответственность за нанесение материального ущерба

не предложил друзьям помощь в уборке класса;

не угостил родителей конфетами;

взял у друга книгу и порвал ее;

Ниже представлены:

семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)

семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16,

четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие моральной оценки (5, .15, 8, 18)

Анкета

Оценка поступка в баллах

1 балл

2 балла

3 балла

4 балла

Так делать можно

Так делать иногда можно

Так делать нельзя

Так делать нельзя ни в коем случае

Инструкция : поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.

Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.

Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.

Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.

Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.

Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.

Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.

Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.

Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.

Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком.

Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет.

Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее.

Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.

Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку.

Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.

Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять.

Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее.

Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет.

Критерии оценки : соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка нарушения конвенциональных и моральных норм.

Уровни:

1 – сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм более чем на 4;

2 – суммы равны (+ 4 балла);

2 - сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм более чем на 4;

С помощью опросных методов – беседы, анкетирования, опроса, тестов – с учащимися воспитатель может выяснить, как они понимают значение отдельных понятий (например, добрый, ленивый и др.), что позволит сделать вывод об уровне сформированности нравственных представлений и моральных норм. Эти сведения составляют основу когнитивного критерия.

Беседа. Эффективность диагностической беседы зависит от многих факторов:

• как она подготовлена и насколько искусно проведена;
• обладает ли экспериментатор определенным необходимым опытом и психологической подготовкой;
• личная привлекательность экспериментатора;
• установились ли доверительные отношения между участниками диалога;
• насколько велика откровенность или, наоборот, подозрительность испытуемого;
• какова эмоциональная и мотивационная значимость предметов, которых касается беседа, и т.д.

Подготовка беседы и разработка ее методики требуют:

• постановки цели;
• определения ее содержания;
• продуманности формулировок вопросов;
• выделения признаков наблюдения во время проведения беседы:
  • – поведение во время беседы;
  • – желание уйти от ответа на тот или иной вопрос;
  • – перевести разговор на другую тему;
  • – невольная пауза;
  • – особенности мимики и речи;
  • – эмоциональные реакции;
  • – интонация и др.;
• выбора способов фиксации результатов беседы.

Ответы на вопросы беседы и собранные косвенные данные помогут объективно оценить информацию, полученную в беседе.

Структура и характер беседы определяются содержанием и формой вопросов, которые задаются опрашиваемым. Поэтому центральным звеном в разработке беседы являются подбор и формулировка вопросов, предварительная проверка их доступности и надежности. Готовясь к диагностической беседе, экспериментатор подбирает целевые и поддерживающие вопросы; первые направлены на реализацию поставленной задачи – выявления представлений, понятий, правил, суждений, отношений, оценок испытуемого; вторые помогают вести беседу. Полезно также продумать заранее возможные стратегии беседы и способы фиксации результатов беседы (диктофон, помощник-стенографист, видеозапись, бланк.

Анкетирование – метод исследования на основе специальных письменных опросников – анкет. В отличие от тестов (которые относятся, как правило, к группе методики высокого уровня формализации), анкеты, в принципе, может составить любой исследователь. Преимущества метода – в возможности охвата сразу большого количества испытуемых. Однако это преимущество не всегда реализуется при анкетировании младших школьников, которые еще не в состоянии прочитать, понять вопросы, да и просто сосредоточиться, отвечая на них. Поэтому анкетирование в начальной школе часто проводится индивидуально, когда ученик устно отвечает на вопросы анкеты, а учитель (или его помощник) записывает ответы анкетируемого в бланк анкеты.

Проективные методики . Отдельные показатели извлекаются из специальных методик педагогической диагностики, которые непосредственно нацелены на выявление личностных характеристик – так называемых измерителей. Это методики недописанного тезиса, "Золотая рыбка", "Цветик-семицветик", рисуночные тесты, моральные дилеммы, неоконченный рассказ и другие. Полученные с их помощью результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, доминирующих мотивах поведения и действий и, как правило, составляют содержание мотивационно-потребностного критерия воспитанности школьника.

Методика "Цветик-семицветик" позволяет судить о направленности ребенка. Дети читают или вспоминают сказку В. Катаева "Цветик-семицветик" (возможен просмотр мультипликационного фильма или диафильма). После этого каждый ученик получает приготовленный из бумаги цветик-семицветик. Учитель предлагает записать на лепестках свои желания. Обрабатываются результаты по следующей схеме: выписать желания, повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материальные (иметь вещи, игрушки), нравственные (иметь животных и ухаживать за ними и т.п.), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сломать, выбросить и т.п.). После обработки результатов рекомендуется провести с детьми беседу, подчеркнув социальную важность нравственных и познавательных желаний.

Методика "Золотая рыбка". Детям предлагается назвать три желания, об исполнении которых они могут попросить Золотую рыбку. Для введения в сказочно-игровую ситуацию рекомендуется использовать игровые элементы-символы. Ответы детей анализируются по следующей схеме: для себя, для других (для близких или для людей вообще).

Модифицированная методика Т. Е. Конниковой. Позволяет установить преобладающий мотив поведения. Школьникам предлагается выполнить три задания одинаковой трудности. Школьникам сообщалось, что за первое задание отметка будет выставлена в журнал; за второе – учитываться при выполнении группового задания; за третье – по желанию ученика. Задания оцениваются по качеству выполнения, аккуратности оформления, полноте данных. Сравнивая результаты трех задания, учитель может определить, какой мотив преобладает у детей, что для ребенка в целом наиболее важно: само дело, интересы коллектива или собственный успех. На основе этого также определяется согласование общественной мотивации их поведения с личной.

Методика незаконченных предложений. Учитель просит детей письменно продолжить предложения: "Больше всего я радуюсь, когда...", "Больше всего я огорчаюсь, когда..." и др. Возможен устный вариант этой методики, когда детям предлагается ответить на вопрос: "Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твою маму, родителей, учителя?" При анализе ответов можно выявить радости и огорчения, связанные с собственной жизнью, жизнью коллектива (класса, кружка и т.д.).

Обсуждение с учащимися моральной дилеммы. Дилемма (от греч. δι, δις – дважды – λήμμα, взятое, от λαμβαίνω – беру), дословный перевод "дважды взятое", "с двух сторон взятое" – род силлогизма, представляющего на выбор два предположения, при этом оба возможных предположения удобные. Учитель предлагает учащимся заранее приготовленные моральные дилеммы, личностно значимые для них. Затем организует диагностическую беседу, в ходе которой появляется возможность узнать о нравственных предпочтениях и аргументациях детей.

Примеры

Мальчик случайно оказывается свидетелем того, как его друг взял чужую вещь, которую хозяин начинает искать. Как поступить невольному свидетелю кражи?

Мальчику подарили на день рождения мобильный телефон. Он очень рад и хочет похвалиться перед другом, но знает, что тот не может даже и мечтать о такой вещи. Как лучше поступить?

Мама просит дочку побыть с младшим братиком, так как ей нужно пойти за покупками. Девочку же ждут подруги, чтобы обсудить какие-то важные проблемы. Какой выбор она сделает?

Группа одноклассников на перемене громко и весело обсуждает свои дела. Все смеются, вспоминая какое-то происшествие, и не замечают, что в стороне стоит новичок, которому не с кем поговорить. Как поступить?

Раскроем методику использования моральных дилемм в диагностике воспитания младших школьников на примере.

Дилемма: Мама просит дочку побыть с младшим братиком, так как ей нужно пойти за покупками. Девочку же ждут подруги, чтобы обсудить какие-то важные проблемы.

Диагностическая беседа с младшими школьниками имеет следующую структуру.

• 1. Учитель просит рассказать детей, приходилось ли им самим бывать в подобной ситуации или наблюдать ее. Предлагает обсудить оба возможных исхода ситуации, ответив на вопросы:
  • какие чувства возникнут у мамы, девочки, ее подруг в том или другом исходе;
  • что скажет мама, подруги при том или ином исходе?

Смысл этого блока вопросов состоит в том, что учитель выясняет, насколько школьники способны ориентироваться на эмоции и чувства других (показатель децентрации как показатель благополучия морального развития).

• 2. Учитель предлагает школьникам по очереди ответить на вопросы:
  • какой выбор она сделает;
  • как бы поступил ты?

Этот блок обсуждения моральной дилеммы показывает уровень решения моральной дилеммы. Возможны три варианта.

А: Школьник не дает ответа – не может выделить моральное содержание ситуации. Уровень морального развития низкий.

Б: "Девочке нужно идти к подругам" – развлечение сильнее долга перед мамой.

В: "Девочке нужно послушаться маму, остаться и помочь ей" – может свидетельствовать как о конформности (послушности) ребенка, так и о сформированности нормы поступков.

Ответы Б и В не дают характеристики морального уровня опрашиваемых детей; эти ответы нуждаются в уточнении, которое учитель получает посредством третьего блока вопросов диагностической беседы.

3. Учитель просит детей пояснить мотивы девочки: почему она поступает именно так. Возможны также несколько вариантов ответов детей.

А: "Мама накажет", "Мама запретит что-либо" – мотивы власти, страха перед наказанием.

Б: "Девочке нужно идти к подругам, потому что им нужно выполнить общее домашнее задание" и другие ответы того же типа. Опрашиваемый в делом ориентируется на просоциальное поведение и моральную норму помощи маме, однако придумывает весомые мотивы, чтобы оправдать их нарушение девочкой. (Мотивы такого рода называются мотивацией инструментального обмена.)

В: "Нужно остаться, потому что мама расстроится" мотивация межличностной конформности.

Г: "Маме всегда нужно помогать", "Если мама просит, идти к подругам нельзя. А как же иначе?" – безоговорочное выполнение нормы как правила. Высокий уровень нравственного развития.

Таким образом, при решении рассмотренной моральной дилеммы учитель не ограничивается простым (линейным) вопросом о том, как следует поступить в описываемом случае. Как мы видели, односложный выбор опрашиваемого не раскрывает в полной мере уровень его морального созревания. Чтобы точнее выявить этот уровень, учитель использует несколько блоков вопросов:

• уточняет ответ опрашиваемого;
• просит дать развернутый ответ;
• выясняет мотивы выбора ответа;
• просит детей рассказать о чувствах и эмоциях персонажей;
• предлагает школьникам представить, как поведут себя персонажи дальше;
• интересуется, как сами дети поступали в подобных ситуациях

Полученные в диагностических исследованиях показатели соотносятся с критериями, и это позволяет формулировать определенные характеристики ребенка или группы детей в целом. Однако начинающего педагога следует предупредить об осторожности при обращении с полученными эмпирическим данными.

Во-первых, необходимо иметь в виду ситуативность и избирательность, а иногда и неискренность ответов ребенка на задания методики. В результате можно получить случайно или намеренно искаженную картину.

Во-вторых, как правило, любая методика предусматривает субъективную интерпретацию показателей. Один и тот же ответ на вопрос методики может быть истолкован разными экспериментаторами по-разному.

В-третьих, полученные результаты ни в коем случае нельзя рассматривать как приговор ребенку, окончательное суждение о его личностных качествах, а лишь как повод к дальнейшей воспитательной работе.

В дополнение к предложенным в параграфе измерителям приведем список методик, рекомендуемых к использованию в воспитательной работе в начальной школе.

• Методика "Беседа о школе" (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера).
• Опросник мотивации.
• Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.
• Задания на оценку усвоения нормы взаимопомощи; на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы; на выявление уровня моральной децентрации;
• Анкета "Оцени поступок" (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э. Туриэлю в модификации Е. А. Кургановой и О. А. Карабановой, 2004).
• Задание "Левая и правая стороны" (Ж. Пиаже).
• Методика "Кто прав?" (Г. А. Цукерман и др.).
• Задание "Рукавички" (Г. А. Цукерман).
• Модифицированная шкала социальной дистанции Э. Богардуса.

Цель: ознакомление учащихся с ситуациями морального выбора и схемой ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания как базы для анализа моральных дилемм; организация дискуссии для выявления решений и аргументации участников обсуждения.

Возраст: 11 - 15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные дисциплины (литература, история, обществознание и др.).

Форма выполнения задания: групповая работа учащихся.

Материалы: текст моральной дилеммы, список вопросов, задающих схему ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания, для учащихся и учителя.

Описание задания: класс делится на группы по три человека, в которых предлагается обсудить поведение героя и аргументировать свою оценку. Далее, объединившись по две группы, ребята обмениваются мнением и обсуждают все аргументы «за» и «против». Затем опять объединяются по две группы до тех пор, пока класс не будет поделён на две боль­шие группы. На этом финальном этапе (с использованием доски) делается презентация аргументов и подведение итогов - какие аргументы более убедительны и почему.

Вариант: проведение дискуссии. Учащимся в группах заранее предлагается встать на позицию поддержки или осуждения героя ситуации и обсуждать свои аргументы.

Для структурирования позиции учащихся предлагается схема ориентировочной основы действия нравственно-этического оценивания для анализа ситуации (А. И. Подольский, О. А. Карабанова, 2000). В схеме представлены вопросы, ответы на которые помогут проанализировать предложенную ситуацию:

1. Что происходит в данной ситуации?

2. Кто участники ситуации?

3. Каковы интересы и цели участников ситуации? Совпадают или противоречат друг другу цели и интересы участников ситуации?

4. Нарушают ли действия участников моральную норму (нормы)? Если да, то какую именно норму? (Назовите норму.)

5. Кто может пострадать от нарушения нормы? (Если нарушаются разные нормы, то кто пострадает при нарушении одной нормы, кто - от нарушения другой?)

6. Кто является нарушителем нормы? (Если нарушается несколько норм, то кто является нарушителем каждой из них?)

7. Как могут поступить участники в сложившейся ситуации? (Укажите несколько вариантов поведения.)

8. Какие последствия может иметь тот или иной поступок (вариант поведения) для участников? 9. Какие чувства (вины, стыда, гордости, сострадания, обиды и т. п.) испытывают действующие лица? 10. Как следовало бы поступить в этой ситуации каж­дому из её участников? Как поступил бы ты на их месте?

Инструкция: занятие посвящено ситуациям морального выбора. Такие ситуации называются моральными дилеммами. Их особенность состоит в том, что учащимся необходимо сделать выбор в такой ситуации, когда нет ни одного однозначно правильного решения, а есть разные решения, кото­рые учитывают различные интересы. Учитель зачитывает текст и предлагает учащимся ответить на вопросы.

Учителю в том случае, если ответы учеников будут представлены в письменном виде, необходимо обратить внимание на аргументацию поступка (т. е. ответить на вопрос «почему?»). Ответ должен указывать на принцип, лежащий в основе ре­шения. Учитель должен провоцировать учащихся на озвучение различных точек зрения по ситуации с обязательной аргумен­тацией своей позиции, а также акцентировать внимание учащихся на неоднозначности того или иного решения проблемы.

Критерии оценивания:

соответствие ответов уровням развития морального со­знания;

умение прислушиваться к аргументам других участников дискуссии и учитывать их в своей позиции;

анализ аргументации учеников в соответствии с уровнем развития морального сознания.

Представлено 14 ситуаций - моральных дилемм, которые посвящены различным контекстам взаимодействия: 7 - ситуациям взаимодействия «подросток - сверстник» и 6 - ситуациям взаимодействия «подросток - взрослый».

Примеры заданий

(Вместо введения)

Этика начинается с выяснения того, что представляет собой феномен морального выбора, который ставит перед каждым из нас очень непростые и достаточно неприятные проблемы. Этика занимается созданием и обоснованием этических систем, дающих человеку ориентиры, помогаю­щие осознано совершить этот выбор и, главное, распо­знать ситуацию, где этот выбор неминуем, поскольку отказ от принятия морального решения сам по себе есть решение сдаться обстоятельствам.

Завершается этика выявлением общих этических принци­пов, проявляющихся независимо от конкретных особен­ностей той или иной этической системы и обладающих достаточно убедительной самоочевидностью.

Эти три понятия - ситуация морального выбора, эти­ческая система и этические принципы - позволяют очер­тить предметную область этики.

В ситуации морального выбора человек осуществляет моральное поведение, основываясь на частично осознан­ных, частично неосознаваемых ориентирах. Осознание и явное выражение этих ориентиров составляет предмет мо­рали. Мораль - это не наука в том смысле, что она ничего не изучает. Она только научает тому, что является долж­ным. В ситуации, осознаваемой как ситуация морального выбора, человек опирается на свои представления о мора­ли. Этика исходит из предпосылки, что мораль как долж­ное существует независимо от субъективных представле­ний. Этика изучает мораль и ее основания в рамках различных этических систем, которые исходят из различ­ных предпосылок о природе морали, включая предпосыл­ку о реальном существовании морали, без которой этика оказалась бы беспредметной. Кроме того, этика устанав­ливает общие, по крайней мере для большинства этичес­ких систем, принципы. (Например, утверждение, что раз­рушение системы моральных ориентиров опаснее, чем нарушение любого из этих ориентиров. Или короче: раз­рушение морали - морально хуже нарушения морали.)

Стоит отметить, что людям гораздо легче согласиться по вопросу, что плохо или хорошо с точки зрения морали, чем философам о превосходстве и обоснованности той или иной этической системы. Общие принципы этики, в свою очередь, вызывают гораздо меньше споров, чем про­блема обоснования морали.

Мы начнем с выяснения того, что есть ситуация мо­рального выбора, ибо только в этих ситуациях осуществля­ется действие морали на человеческие поступки. Для этого нам придется преодолеть две существенные трудности. Первая трудность в том, что реальное содержание фено­мена морального выбора весьма сложно, а скорее всего, невозможно исчерпать в понятиях. Более того, подойти к определению морального выбора, дающему о нем содер­жательное представление, можно, лишь опираясь на не­которые более простые понятия. Тем самым обсуждение этого феномена пришлось бы отложить надолго.

Вторая трудность состоит в том, что у читателей этой книги наверняка существуют весьма различные представ­ления о том, что такое моральный выбор. (Это вовсе не значит, что у них различаются моральные представле­ния - о моральном качестве того или иного конкретного выбора они, скорее всего, судят сходным образом.) Дав слишком жесткое определение этого феномена, я рискую быть отторгнутым значительной частью будущих читате­лей. Поэтому я хочу начать рассуждения о предмете этики после того, как у меня с читателем возникнет известный уровень взаимопонимания. А для этого лучше начать с об­ращения к личному опыту, к той интуиции принятия трудных решений морального плана, которой безусловно обладает каждый из нас. Моральный выбор состоит в том, что человеку приходится решать, не противоречат ли какие-то притягательные для нас ценности каким-то не вполне осознаваемым интересам сохранения и развития собственной личности. Моральный поступок совершается вопреки очевидному, заставляет жертвовать полезным и приятным. В ситуации морального выбора то, что хорошо для становления личности, противопоставляется не толь­ко тому, что непосредственно полезно или доставляет удо­вольствие. Категория «хорошо» противопоставляется даже категории «правильно».

Английская писательница МЮРИЭЛ СПАРК в рассказе «Черная Мадонна» повествует о добропорядочной семье англичан, где рождается черный ребенок. В глазах соседей этот факт связывается с тем, что его родители дружат с неграми. Есть и другие объяснения - естественные и сверхъестественные, но родители решают отдать своего ребенка в приют, будучи уверены, что они поступают пра­вильно. Не исключено, что это так и есть, ибо у родителей нет золотого запаса любви, чтобы воспитать шокирующе­го их ребенка. Но они, в сущности, понимают, что отка­заться от своего ребенка - это нехорошо.

Свой моральный выбор они совершили, отказавшись от выпавшего на их долю испытания ради душевного ком­форта, ради того, чтобы их жизнь протекала «правиль­но» - без излишних проблем. И все же бремя Морального выбора их не миновало. В их пользу можно сказать, что они хотя бы ощутили тяжесть этого бремени и вынуждены искать оправдание в собственных глазах, оценивая сде­ланный выбор как правильный.

В жизни бывают особые ситуации, когда нам предла­гается набор каких-то возможностей и никакие соображе­ния или ощущения (пусть самые смутные) не мешают нам выбрать то, что в данный момент хочется. В таких ситуа­циях о моральном выборе не может быть и речи. Несколь­ко раз в жизни мне приходилось есть за «шведским сто­лом», где нужно самому набрать на тарелку из стоящих на стойке закусок то, что по вкусу. Поскольку оплачивается не сделанный выбор, но право входа, то соображения типа «Не позволяю ли я себе недопустимую роскошь?» здесь исключены. Об этом следовало думать раньше, когда пла­тишь за вход. (Впрочем, мне и не доводилось платить.) Не было и вопроса о том, чтобы оставить других, ибо хватало всем. Если читателю трудно вообразить «шведский стол», то пусть он представит себе «скатерть-самобранку». Вообще, ситуации, когда я могу без зазрения совести вы­бирать из предоставленных мне возможностей то, что мне хочется в данный момент, не столь уж часты. Гораздо чаще нам приходится попадать в ситуации, когда наряду с ощущением притягательности каких-то представляю­щихся возможностей всплывает как бы из другого изме­рения смутная мысль, что выбор того, что привлекает наши желания, как-то связан с пренебрежением интере­сами ближнего и с утратой собственного достоинства. Нам обычно неприятна мысль, что мы можем недостойно вы­глядеть в глазах окружения и тем более в своих собствен­ных. С этой часто смутной, еще чаще ложно направлен­ной мысли начинается ситуация морального выбора, ставящая человека перед проблемой поступиться чем-то привлекательным для него ради того, чтобы поступить по совести, несмотря на вполне ощутимые потери. (Потерять добрые отношения или просто взаимопонимание с обще­ством - это серьезная потеря, которая может помешать получению жизненно важных и весьма привлекательных благ.) Автор был бы очень рад, если бы читатель сам по­пробовал продолжить этот ход рассуждений, проанализи­ровав разные варианты выбора: отказ от значительной ценности ради того, чтобы быть с собой в ладу, готовность совершить трудное действие ради того, чтобы получить одобрение ближних, или потому, что это действие, с его точки зрения, справедливо и т. д. Важно, чтобы читатель сам попытался продумать, в каких случаях он готов при­знать наличие ситуации морального выбора. Я хочу сфор­мулировать некоторые фундаментальные признаки такой ситуации.

1. В ситуации морального выбора возникает внутрен-­
нее ощущение, что следует поступить не так, как мне в
данный момент хочется, но вопреки этому.

2. Это вызывает дискомфорт и требует определенных
усилий воли. В конечном счете человек поступает по
своей воле, то есть так, как он сам хочет. Но от «я хочу»
до «мне хочется» дистанция огромного размера.

3. Иногда окружение субъекта ждет от него отказа от
того, чтобы он поступил как ёму хочется. Но если человек совершает поступок только потому, что этого хотят окру­жающие, то это еще не моральный выбор, но готовность считаться с окружением, которое может само оказаться аморальным.

4. Моральный выбор всегда связан с отказом от собст­
венных притязаний ради того, чтобы сохранить моральное
достоинство.

5. Моральный выбор - это не планирование отдален-
ного будущего и не теоретическая прикидка того, как сле­-
дует поступить в некоторых возможных обстоятельствах. И
то и другое можно отложить на неопределенный срок. Мо­-
ральный выбор совершается здесь и сейчас - в обстоятельст­-
вах, над которыми мы не властны. Решив, что в теперешних
неблагоприятных условиях следует действовать по обстоя­
тельствам, а не по моральным ориентирам, откладывая мо-­
ральный выбор на потом, человек фактически отказывается
от морального поступка, пытаясь плыть по течению.

И. кант считал, что «зло - это просто предоставление себя стихийному ходу дела, потоку. Распущенность» [Мамардашвили, 1992, с. 150].

Придирчивый читатель обратит внимание на то, что я не привожу никаких обоснований ни этим признакам, ни даже тому, что ситуации морального выбора реально суще­ствуют. Я апеллирую к опыту внутренней жизни читателей. Но именно исследование этих ситуаций составляет главный нерв этики, суть ее предмета. Само наличие в жизни от­дельного человека таких ситуаций есть исходная предпо­сылка этики как науки. Любая наука исходит из веры в то, что ее предмет реально существует, а не составляет плод пустой фантазии. Эта вера подразумевает поиск оснований, и о таких основаниях мы будем еще говорить в дальнейшем.

Человек может не заметить, что он находится в ситуации морального выбора, по двум противоположным причинам: либо он настолько плох, что ему не приходит в голову даже смутная мысль, что его притязания не вполне достойны; либо он столь хорош, что ему естественным образом хочется только того, что не нарушает никаких моральных требова­ний - не задевает интересов ближних, не противоречит ни­каким моральным запретам и происходит исключительно в духе любовного отношения к окружающим.

Я обращаюсь к читателю с просьбой проделать над собой небольшой эксперимент - попытаться вообразить себя действующим лицом (субъектом) перечисляемых ниже конкретных житейских ситуаций и решить, какие из них ставят перед субъектом проблему морального выбора. Мне не существенно, какой выбор читатель сделает в этих ситуациях. (Не исключено, что он выберет не предусмот­ренную мной возможность.) Мне важно только то, какие из них он сочтет ситуациями морального выбора. Не буду скрывать таящегося в этом вопросе подвоха. Это ведь не тест, где истинный смысл вопросов должен быть не ясен тестируемому. Если хотя бы в двух случаях вы решите, что речь идет о моральном выборе, я буду считать, что для вас ситуация морального выбора реальна. В этом случае пред­лагаемая вашему вниманию книга, я надеюсь, будет вам интересна. Впрочем, не спешите ее откладывать в сторону, если вы не признали реальность морального выбора ни в одном из предлагаемых вам случаев. Не исключено, что изучение этой книги поможет вам осознать эту реаль­ность. А ради открытия новой реальности вполне оправ­дано потратить усилия на знакомство с книгой.

Итак, перед вами несколько ситуаций. Про какие из них вы готовы утверждать, что они ставят перед субъектом проблему морального выбора?

1. Начальство предложило вам весьма почетную долж­
ность, отвечающую вашим возможностям и стремлениям,
но попросило не разглашать это предложение, пока не
будет отправлен на пенсию занимающий эту должность X,
с которым вы связаны давними дружескими отношениями
и весьма вами уважаемый. Вам приходится выбирать
между согласием, отказом и попыткой предварительно по­
советоваться с X, нарушив прямое указание начальства.
(Вполне вероятно, что X передаст начальству о вашей по­
пытке, а это чревато осложнениями.)

2. Врач сообщил вам о том, что болезнь близкого че­
ловека смертельна. Вам приходится самому решать, сооб­
щать ли этот диагноз больному.

4. Сразу после катастрофы в Чернобыле руководство
СССР приняло решение не распространять информацию
о реальных масштабах радиоактивной опасности. Сама ка­-
тастрофа оказалась следствием принятого руководством
АЭС решения провести эксперимент с одним из атомных
реакторов - ввести его в критический режим, чтобы по­
лучить полезные данные о свойствах реактора. Находи­
лись ли лица, ответственные за принятие этих решений,
в ситуации морального выбора?

5. Мама послала ребенка в магазин за покупками. Он
может послушно выполнить поручение или поддаться
своему естественному желанию и потратить часть денег на
мороженое. Является ли этот выбор моральным?

6. Вы идете вечером по улице с тяжелым предметом в
руке (например, молотком). При вас два хулигана напада­
ют на женщину. Вы можете незаметно пройти мимо, по­
пытаться уговорить хулиганов, попытаться воздействовать
на них силой или просто ударить одного из них молотком
по голове. Идет ли речь о моральном выборе или только
о выборе эффективного действия?

7. У вас есть серьезные основания подозревать ваших
соседей в том, что они готовят террористический акт в
определенном месте, но полной уверенности в этом нет.
Вы можете предупредить по телефону о месте и времени
готовящегося акта, сообщить в милицию имена предпола­-
гаемых террористов, попытаться войти с ними в контакт
и отговорить от задуманного и т. п. Стоит ли перед вами
моральная проблема?

8. Вы единственный умеющий хорошо плавать человек
среди сидящих в лодке. Лодка перевернулась, и перед вами
стоит выбор, кого спасать в первую очередь. Как изменит­
ся ситуация, если по вашему ощущению ваших сил едва
хватит, чтобы самому доплыть до берега?

9. Представьте себе, что вы живете в советские време­-
на, когда занятие даже небольшой административной должности требовало членства в компартии. Перед вами выбор: вступить в КПСС или отказаться от привлекатель­ной для вас перспективы продвижения по службе. (Разу­меется, многое зависит от того, как вы оцениваете членство в КПСС: связываете ли с ним личную ответственность за террор и другие преступления?) Попробуйте вообразить аналогичную ситуацию выбора в другие времена в других странах. Вспомните, в какой ситуации и кто произнес слова: «Париж стоит мессы».

10. Вы проходите мимо лотерейного зазывалы, пригла­шающего купить билеты. При этом он обещает, что ку­пивший пять билетов, на которые не пал выигрыш, полу­чает деньги обратно. Ваш выбор прост: купить какое-то количество билетов или не обращать на эти призывы вни­мания.

Легко сообразить, что лотерея устроена так, что с боль­шой вероятностью один из пяти билетов выигрышный, но размер этого выигрыша сильно меньше, чем цена пяти би­летов. Итак, обещание возместить убытки построено на легко разгадываемом обмане. (Иначе устроители не полу­чили бы дохода.) Но вопрос к читателю состоит не в том, каковы его шансы оказаться в выигрыше. (Можно сразу сказать, что они гораздо меньше, чем имеют устроители лотереи.) Читателю предстоит решить, имеет ли данная ситуация моральный аспект для ее участников?

Смысл поставленных перед читателем вопросов не в том, чтобы решить, как должно поступать в приведенных ситуациях. Это вопросы для самопроверки, возникают ли у читателя сомнения в том, что здесь речь идет о должном? Моему другу пришлось на себе примерить ситуацию № 1. Он, в сущности, хотел бы занять должность, которую за­нимал в тот момент престарелый X. (Теперь само это уч­реждение названо его именем.) Мой друг все же позвонил X, который не скрыл это от высшего начальства, что от­рицательно сказалось на карьере моего друга и даже, воз­можно, самого учреждения. Пользы это решение никому не принесло. Как по-вашему, соответствовало ли это ре­шение чему-то объективно должному? Если у вас возни­кает сомнение, значит, понятие морального выбора вам не чуждо. Стоит еще просчитать вариант, что мой друг молча принял предложение руководства, но последнее не утаило его согласие от самого X. Как вы оцениваете такую ситуацию?

Этика не учит, как должно поступать в ситуациях мо­рального выбора. Это дело практической морали. Этика исследует сам феномен моральной ситуации. Она объяс­няет основания, на которых зиждется мораль, и логику морального выбора.

В рамках этики были созданы различные этические системы, в которых предложены разные объяснения и нормативы морального выбора. В одних этических систе­мах упор делается на моральную оценку поступка - ори­ентиры конкретного морального выбора. В других во главу угла ставятся моральные качества личности, которые должно в себе развивать. В одних способность личности к моральному выбору объясняется исходя из естественных свойств человека. Другие апеллируют к сверхъестествен­ным факторам в качестве исходных предпосылок сущест­вования ситуаций морального выбора и их фундаменталь­ной роли в становлении личности. Но во всех случаях этика дает рациональное описание предпосылок и осно­ванных на них моральных рекомендациях каждой из эти­ческих систем. Более того, сопоставление различных сис­тем возможно только на рациональных основаниях: путем логического анализа их соответствия нашей моральной интуиции.

Следует подчеркнуть одно принципиальное обстоя­тельство. Этику объединяет единство предмета, но не единство подхода. Этические системы весьма разнообраз­ны по своему подходу к обоснованию морали и даже по­ниманию статуса морали (мораль как условность, как по­рождение естественной эволюции, как проявление связи человека с внеприродной реальностью).

Однако критерии моральности поступка при всем их видимом различии обладают поразительным сходством на глубинном уровне. Нельзя, конечно, сказать, что все эти­ческие системы диктуют одни и те же критерии морально­го выбора. В античном обществе самоубийство при опре­деленных условиях рассматривалось как добродетельный поступок, в то время как в христианской моральной традиции оно безусловно считается тяжелым грехом. Тем не менее основные наборы моральных запретов настолько сходны, что выражение «общечеловеческая мораль» не вы­глядит бессмысленным. Даже в оценках самоубийства можно найти нечто общее в античной и христианской тра­дициях.

Античная мораль не считала самоубийство само по себе хорошим выбором, но скорее рассматривало его как самопожертвование ради чего-то более важного, чем соб­ственная жизнь. Самопожертвование уважается в самых различных культурных традициях. Вопрос только в том, что и ради чего допустимо приносить в жертву? В офицерской среде дореволюционной России офицер, замаравший честь мундира, мог застрелиться. Это считалось достойным вы­ходом из положения, несмотря на осуждение Церкви. В Советской Армии на похоронах самоубийцы было не при­нято отдавать полагающиеся офицеру почести. Однако я сам был свидетелем того, как сослуживцы добились отме­ны этого запрета, когда хоронили полковника, покончив­шего с собой после того, как он узнал о предстоящей му­чительной смерти от рака.

Этические системы предлагают и обосновывают не только ориентиры того, как должно вести себя в ситуациях морального выбора. Они различным образом объясняют природу этих ситуаций. Они вырабатывают представления о добродетелях, то есть состояниях души, способствующих совершению достойных с точки зрения моральных крите­риев поступков. В отличие от моральных поступков, эти представления могут в различных этических системах резко расходиться. Так, например, стоический идеал апа­тии (бесчувственности к страданиям) резко противополо­жен христианскому представлению о смысле собственных страданий и значимости сострадания к ближним. В хрис­тианской этике не считается зазорным кричать от боли, но очень стыдно оказаться нечувствительным к страдани­ям окружающих.

Различные этические системы выдвигают разнообраз­ные точки зрения на сущность ситуации морального вы­бора, а некоторые из них фактически отрицают реальность выбора. Тем самым они учат не тому, как должно выби­рать, но тому, как подчиняться обстоятельствам. Каждая этическая система вырабатывает свои представления о мо­ральных качествах, которые следует вырабатывать в себе человеку, чтобы наилучшим образом справляться с ситуа­цией морального выбора - реальной или кажущейся.

В одних этических системах во главу угла ставится ис­следование предпосылок и оценка поступка, совершаемо­го в ситуациях морального выбора. В других упор делается на изучении добродетелей - качеств, помогающих до­стойно совершить встающий перед человеком выбор.

При всем различии этических систем и используемых в них представлений о сущности морали и природе чело­века можно, оказывается, установить некоторые общие принципы этики, с точки зрения которых можно оцени­вать различные этические системы. Дело в том, что этика - философская наука. Как таковая она опирается прежде всего на способности разума, на рациональное вы­явление «логики» морального поведения. Философия не отвергает экзистенциальный опыт человека, особенно су­щественный в сфере морали, но стремится выразить его в категориях, доступных человеческому разуму. Тем самым создается основание для исследования этого опыта и его влияния на отношение человека к проблеме морального выбора. Религия влияет на сферу морали и через экзис­тенциальный опыт постижения открываемой ею истины, и через религиозное учение, выражающее эту истину. Нравственное богословие раскрывает это учение как ре­лигиозное основание предлагаемой этической системы, а дело философской этики так описать эту систему, чтобы ее можно было сопоставлять с другими этическими сис­темами.

Автор не считает нужным скрывать свое убеждение в том, что религиозная этическая система обладает сущест­венными преимуществами. Однако в рамках философ­ской этики отстаивать это убеждение допустимо лишь на основе философских аргументов. Эти аргументы мы по­пытаемся извлечь путем формулировки и обоснования этических принципов, которые сами по себе не требуют опоры за пределами человеческого разума.

Автор ограничивается христианской этикой - не по­тому, что в иных религиях моральные ориентиры хуже выражены, но только из сознания того, что его собственная компетентность недостаточна для исследования этическо­го компонента нехристианских религий.

Так что мой отказ никоим образом не выражает отри­цательного отношения к этим религиям, но лишь отсут­ствие необходимого уровня знаний.

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод.

Ситуация морального выбора состоит в том, что субъ­ект оказывается вынужденным определить свои предпочте­ния между альтернативными действиями в условиях, когда наиболее привлекательные для него альтернативы вступа­ют в противоречие с абсолютным благом.

Представления об абсолютном (моральном) благе могут быть различными в различных этических системах.

Этическая система представляет собой явно выражен­ную и мотивированную доктрину о природе морального вы­бора и критериях морального блага, а также его отношения к практике человеческого поведения.

История развития этики знает немало достаточно де­тально разработанных этических систем, в каждой из ко­торых дается своя картина ситуации морального выбора. Но при этом обнаруживаются некоторые универсальные характеристики ситуаций морального выбора, описывае­мых разными этическими системами. Такие этические универсалии мы будем называть принципами, или законами, этики.

Глава 1 ПРЕДПОСЫЛКИ МОРАЛЬНОГО ВЫБОРА

1. СВОБОДА ВОЛИ

Далеко не всякое человеческое действие связано с вы­бором - сознательным предпочтением одного из возмож­ных в данной ситуации актов. Порой человек совершает некое действие, совершенно не задумываясь о его причи­нах или мотивах. Если его спросят, почему он так отреа­гировал, он ответит: «Машинально», или: «Не знаю», или что-нибудь еще в этом роде. Первый из этих ответов наи­более точен - он действовал как машина, как требовали обстоятельства и его внутреннее расположение.

Действие, совершаемое на основе сознательного выбора одной из ряда возможностей, называется поступком. Посту­пок - это действие, совершаемое в результате сознательного предпочтения одной из представленных человеку возмож­ностей. Поступок есть плод выбора того, что человеку в дан­ный момент представляется благом, то есть чем-то полез­ным или хорошим для него. Более того, очень часто человек оказывается перед альтернативой, когда приходится выби­рать между тем или иным благом. Такой выбор заставляет оценивать различные виды блага. Тем самым предполагает­ся, что благо имеет ценность. Это не значит, что ценность того или иного блага может быть объективно измерена (вы­ражена числом). Это значит только то, что человек, совер­шая свой выбор, вынужден принимать решение о том, какое из рассматриваемых им благ имеет для него более высокую ценность. Это решение может зависеть от конкретной си­туации. Например, спасая собственную жизнь, человек спо­собен отказаться от многих благ, представляющих для него в обычных условиях высокую ценность. Это значит, что он рассматривает сохранение жизни как более ценное благо по сравнению с теми, которыми он готов пренебречь.

Итак, выбор предполагает способность человека оце­нивать различные виды блага и определять, что для него имеет наибольшую ценность в данном акте выбора. Иначе говоря, выбор доступен только разумному существу, спо­собному рассуждать о ценностях. Однако одного разума здесь недостаточно. Человек может отчетливо понимать, какой выбор является наилучшим в данной ситуации, но при этом оказаться не способным на него решиться. Для выбора требуется воля, чтобы осуществить решение не­смотря на внешние препятствия и внутреннее сопротив­ление. Может случиться, что выбирающий субъект связан по рукам и ногам (буквально или фигурально) и не может совершить намеченный выбор. В этом случае мы будем считать, что выбор совершен, если человек твердо решил поступить определенным способом и уверен, что он реа­лизует свой поступок как только подвернется удобный случай. Это значит, что он остановился на определенном решении, а не прокручивает мысленно все варианты снова и снова в надежде найти лазейку для отказа от сделанного выбора.

Разум и воля как предпосылки выбора делают человека ответственным за свой поступок. Он несет вину за дурные последствия содеянного. Речь может идти о юридической ответственности перед законами, принятыми в обществе. В этом случае говорится о вине перед законом или обще­ством, от имени которого выступает закон. Речь может идти о моральной ответственности, которую можно трак­товать как ответственность перед конкретными людьми, перед совестью, Богом или даже самим собой. Разные эти­ческие системы дают различные ответы на вопрос «перед кем?». Важно только осознать, что ответственность возни­кает лишь при условии, что человек в состоянии пользо­ваться своим разумом и обладает свободной волей.

В самом деле, какую ответственность может нести безу­мец, неспособный отличить дурное от хорошего? Не владеющий своим разумом преступник подлежит не на­казанию, а лечению. С него снимается и моральная от­ветственность. Если предположить, что человек не обла­дает свободой воли, то это значит, что его действия целиком определяются давлением внешних условий и внутренним состоянием его организма, порождающим естественные желания - рефлексы. Про такого человека бессмысленно говорить, что он хочет того-то или того-то. Правильнее говорить: «ему хочется». Мы говорим, что нам хочется есть или спать, поскольку эти желания воз­никают в человеке сами собой как ощущения голода или сонливости («веки слипаются»). Наоборот, удержаться от сна или еды вопреки могучему «хочется» можно только путем напряжения воли. Воля человека настолько сво­бодна, что способна повлечь поступки, направленные «против течения» событий и давления обстоятельств. По крайней мере, об этом свидетельствует наш внутренний опыт. Этот опыт заставляет нас ощущать свою ответст­венность за все поступки, которые мы совершаем словом, мыслью, делом и неисполнением своего долга. Мы ответ­ственны и за то, что не распознали в нужный момент си­туацию морального выбора и «поплыли по течению», и за то, что в этой ситуации сделали дурной выбор.

Итак, способность человека действовать на основе свободной воли и возможность разума отличать добро от зла составляют основу морального поступка. Грех огра­ничивает пределы человеческой свободы и способности поступать морально, отдавая человека на произвол об­стоятельств. Эту мысль о соотношении свободы и влия­ющих на человеческое поведение обстоятельств глубоко по-христиански выразил «святой доктор» ФЕДОР ПЕТРО­ВИЧ (Фридрих ЙОЗЕФ) Гааз (1780-1853). Он подчеркивал наличие у человека свободной воли, но признавал влия­ние обстоятельств, толкающих к дурным поступкам. Он писал: «Признавать эту зависимость человека от обстоя­тельств - не значит отрицать в нем способность пра­вильно судить о вещах, сообразно их существу, - или считать за ничто вообще волю человека. Это было бы равносильно признанию человека - этого чудного тво­рения - несчастным автоматом. Но указывать на эту за­висимость необходимо уже для того, чтобы напомнить, как редки между людьми настоящие люди. Эта зависи­мость требует снисходительного отношения к человечес­ким заблуждениям и слабостям. В этом снисхождении, конечно, мало лестного для человечества - но упреки и порицания по поводу такой зависимости были бы не­справедливы и жестоки» [Кони, с. 37].

Свободная воля необходима, чтобы быть моральным - противостоять обстоятельствам. Но следует принимать во внимание, сколь трудно сопротивляться давлению обсто­ятельств и правильно о них судить. Нужно снисходитель­но относиться к тем, кому это не под силу, но только не к самому себе.

Доказать наличие свободы воли научным методом (по крайней мере, естествен- но-научным), скорее всего, невоз­можно, ибо сам научный метод исходит из предпосылки, что все события в мире происходят необходимым образом в силу определенных причин.

Свобода воли означает, что (по крайней мере, некото­рые) действия человек осуществляет не под влиянием не­умолимых причин, но в силу того, что субъект захотел так поступить. Свобода воли дает человеку способность совер­шать поступки. Не будь ее у нас, результат любого акта выбора определялся бы действующими на выбирающего причинами. Тем самым выбор был бы чистой фикцией - человеку кажется, что он выбирает то или иное благо, а в действительности он марионетка действующих в нем при­родных или сверхъестественных сил. В этом случае сомни­тельным оказалось бы само существование человека, ибо человек определяется именно способностью поступать, а не просто как марионетка слушаться кукловода, дергающего за ниточки. Последовательный материализм отрицает сво­боду воли, ибо в материальном мире ей нет места. Свободу воли отрицают и некоторые религиозные учения. Впро­чем, независимо от признания или непризнания того, что свободная воля присуща человеку, большинство филосо­фов, серьезно разрабатывающих проблемы этики, рассуж­дают об этих проблемах так, будто человек делает выбор по собственной воле и несет за него ответственность. Так, О.Г. дробницкий (1933-1973) рассматривал мораль как один из видов нормативной регуляции, включающей оп­ределенного вида предписания и санкции [Дробницкий, 1974]. Однако предписания имеют смысл только тогда, когда человек волен их выполнить, а санкции означают, что человек признается ответственным за свои поступки, не говоря уже о том, что он признается способным совер­шать поступки, а не только вынужденные действия. Дроб­ницкий выделил специфические признаки морали как нормативной регуляции поведения, считая, что в этике нельзя исходить из внутреннего опыта или из «очевидностей» типа «долг», «совесть», «добро» и т. д.

Мы же, наоборот, будем исходить из того, что пред­ставление о благе и ощущение сравнительной ценности различных благ - это очевидности, которые постигаются простым здравым смыслом. Люди могут быть существенно разными в области изощренного, но в простом между ними гораздо больше общего, чем кажется на первый взгляд. Эта общность между, казалось бы, очень далекими людьми легко обнаруживается при некотором внимании друг к другу. Поэтому при обсуждении логики ценностного выбора и места в этой логике морального выбора право­мерно исходить из обычного опыта, лежащего в основе обыденного здравого смысла.

В конкретной ситуации человек стремится к некоторо­му важному для него благу, но ему важно не только до­стичь желаемого блага, но и чувствовать, что он стремится к безусловно истинному благу. Каждый из нас заинтере­сован в том, чтобы иметь достаточные основания для по­ложительной самооценки, хотя далеко не всякий способен последовательно прилагать для этого серьезные усилия. Для внутреннего комфорта человеку требуется не только получать те или иные житейские блага, но и знать, что он правильно ориентируется в выборе желаемого и соверша­ет усилия в нужном направлении.

Более того, очень важно ощущать, что принимаемые нами решения соответствуют нашим действительным на­мерениям. Только в этом случае внешние обстоятельства и наша оценка этих обстоятельств не нарушают свободу воли: свободное согласие с возникшим намерением аде­кватно воплощается в поступке. Подчеркнем, что влече­ние возникает как инстинктивное «мне хочется», а согла­сие есть акт свободной воли.

НРАВСТВЕННАЯ ЖИЗНЬ

Кроме непосредственного блага, достижение которого человек ставит себе в качестве цели, не менее важную роль для человека играет сознание правильности (справедли­вости) поставленной цели и собственной готовности до­биваться ее всеми силами. Можно сказать, что справедли­вость (правильность блага, достижение которого ставится целью) и героизм (готовность совершать серьезные усилия для этого достижения) сами являются благами, несущими в себе награду независимо от успеха в получении искомого блага. Это последнее может быть связано с конкретной пользой, с обеспечением тех или иных насущных матери­альных интересов. Но сопутствующее ему благо реализу­ется в сознании действующего субъекта как ощущение душевного комфорта благодаря обретению права на поло­жительную моральную самооценку (а в благоприятном слу­чае и одобрения со стороны окружающих).

Фактически речь идет о большем: положительная самооценка есть лишь субъективное ощущение как бы до­стигнутого совершенства. Парадокс состоит в том, что мо­ральное совершенствование не обеспечивает, а затрудняет положительную самооценку, ибо чем выше моральное раз­витие, тем строже требования к себе. (Никакой святой не способен почувствовать себя святым.) Так что извлекать непосредственное удовольствие из собственного совер­шенствования можно, лишь не заходя в нем слишком да­леко. Впрочем, человек, реально достигший моральных высот, с таким лукавым доводом считаться не станет.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-01-08