Активность личности и ее проявления. Активность

способность производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Активность личности

от лат. activus – деятельный) – деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания. А.Л. – вид активности социальной и психической: интенсивность направленности личности на определенную деятельность, наиболее отчетливо проявляющаяся в характере. Активность надситуативная (неадаптивная) – способность человека подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности; предполагает существование мотивации, суть которой заключается в самой притягательности действий с непредрешенным исходом. Человеку известно, что выбор, который он собирается сделать, будет оплачен, возможно, разочарованием или срывом, но это не отталкивает, а еще сильнее стимулирует к действию. Интенсивно разрабатывается психологом В.А. Петровским. А.Н. выступает в явлениях творчества, познавательной (интеллектуальной) активности, «бескорыстного» риска, сверхнормативной активности. В процессе воспитания необходимо стимулировать такую активность у детей и подростков и поощрять ее проявления. Активность познавательная – деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. А.П. – вид психической активности, проявляющейся у животных в форме ориентировочного рефлекса, а у человека, кроме того, в формах непроизвольного внимания, любопытства, любознательности, творчества. Физиологической основой А. является рассогласование между сегодняшней ситуацией и прошлым опытом. Различают три уровня А.П. – воспроизводящая, интерпретирующая, творческая. Активность общественная – деятельное отношение человека к жизни общества, в котором он выступает как инициативный носитель и проводник или разрушитель норм, принципов и идеалов этого общества или определенного класса; сложное морально-волевое качество личности. Предполагает наличие интереса к общественной работе и организаторских умений, ответственность при выполнении поручений, инициативность, исполнительность, требовательность к себе и готовность помочь др. при выполнении общественных заданий. Активность социальная – родовое понятие относительно видовых: общественно-политической, трудовой, познавательной и др. Реализуется в виде социальных полезных действий, под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности. Субъектом – носителем А.С. является человек, социальная группа и др. общности. Как общественное свойство личности, А.С. развивается через систему связей человека с окружающей социальной средой в процессе познания, деятельности и общения. Являясь динамичным образованием, А.С. может иметь различную степень проявления. Тот или иной уровень А.С. зависит от соотношения между социальными обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность.

Активность личности - особый вид деятельности или особая деятельность , отличающаяся интенсификацией своих основных характеристик (целенаправленности, мотивации , осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности), а также наличием таких свойств, как инициативность и ситуативность. В праксиологии активность личности (субъекта отношений) - передача сигнала субъекту отношений (объекту воздействия) во взаимозависимости по установлению (восприятию) нормы.

Подходы к определению понятия активности личности

Термин активности широко используется в различных сферах науки как самостоятельно, так и в качестве дополнительного в различных сочетаниях. Причём в некоторых случаях это стало настолько привычным, что сформировались самостоятельные понятия. Например, такие как: активный человек, активная жизненная позиция, активное обучение , активист , активный элемент системы . Понятие активности приобрело такой широкий смысл, что при более внимательном отношении его использование требует уточнений.

Словарь русского языка даёт общеупотребительное определение «активного» как деятельного, энергичного, развивающегося. В литературе и бытовой речи понятие «активности» часто употребляется как синоним понятия «деятельность». В физиологическом смысле понятие «активности» традиционно рассматривается как всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика. Как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. Как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражения. Активность при этом соотносится с деятельностью, обнаруживаясь как её динамическое условие, как свойство её собственного движения. У живых существ активность изменяется в соответствии с эволюционными процессами развития. Активность человека приобретает особое значение как важнейшее качество личности, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями , взглядами, целями. (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1990).

Большое значение придаётся «принципу активности». Н. А. Бернштейн (), вводя в психологию этот принцип, представлял его суть в постулировании определяющей роли внутренней программы в актах жизнедеятельности организма. В действиях человека существуют безусловные рефлексы , когда движение непосредственно вызывается внешним стимулом , но это как бы вырожденный случай активности. Во всех же других случаях внешний стимул только запускает программу принятия решения, а собственно движение в той или иной степени связано с внутренней программой человека. В случае полной зависимости от неё мы имеем дело с так называемыми «произвольными» актами, когда инициатива начала и содержание движения задаются изнутри организма.

На основе анализа позиций специалистов, выделяют ряд общих существенных признаков активности личности. К ним относятся представления об активности как:

форме деятельности, свидетельствующем о сущностном единстве понятий активности и деятельности;
деятельности, к которой у человека возникло собственное внутреннее отношение, в которой отразился индивидуальный опыт человека;
личностно значимой деятельности: форме самовыражения, самоутверждения человека с одной стороны и о человеке, как о продукте активного и инициативного взаимодействия с окружающей социальной средой - с другой;
деятельности направленной на преобразование окружающего мира;
качестве личности, личностном образовании, проявляющимся во внутренней готовности к целенаправленному взаимодействию со средой, к самодеятельности, базирующейся на потребностях и интересах личности, характеризуемой стремлением и желанием действовать, целеустремлённостью и настойчивостью, энергичностью и инициативой.

Представление об активности как форме деятельности, позволяет утверждать, что активности должны быть присущи основные составляющие деятельности (В. Н. Кругликов, 1998). В психологии к ним относят: цель или целенаправленность, мотивацию, способы и приёмы, с помощью которых осуществляется деятельность, а также осознанность и эмоции . Говоря о цели, подразумевают, что любая деятельность осуществляется для чего-то, то есть, что она направлена на достижение определённой цели, которая трактуется как сознательный образ желаемого результата и определяется мотивацией субъекта деятельности. Человек, находясь под воздействием комплекса внешних и внутренних мотивов, выбирает главный из них, который превращается в цель деятельности направленной на его достижение. Поэтому цель можно также рассматривать как главный осознанный мотив . Отсюда становится понятным, что продуктивная деятельность носит мотивированный и осознанный характер. Однако не все мотивы, в отличие от целей, осознаются человеком. Это не означает, однако, что неосознаваемые мотивы не представлены в сознании человека. Они проявляются, но в особой форме, в форме эмоций, как элемент эмоциональной составляющей деятельности. Эмоции возникают по поводу событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к её мотиву . Кроме того, они выступают одним из оценочных критериев выбора направления действий. Способы и приёмы выступают элементом деятельности, но не просто как средство для осуществления действия, к которому приспосабливаются движения, а как элемент схемы действия, как орудие, обогащающее последнее ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия . Определяя активность как особую форму деятельности требуется осознавать её отличия, её особенности. В качестве отличительных черт предлагается рассматривать интенсификацию основных характеристик деятельности, а также присутствие двух дополнительных свойств: инициативности и ситуативности.

Интенсификация отражает тот факт, что во всех характеристиках активности в явной форме просматриваются элементы качественно-количественных оценок. Наблюдается повышение выраженности и интенсивности её составляющих, а именно усиление осознанности, субъективности, личностной значимости целей, отмечается более высокий уровень мотивации и владения субъектом способами и приёмами деятельности, повышенная эмоциональная окрашенность.

Под инициативностью понимается почин, внутреннее побуждение к деятельности, предприимчивость и их проявление в деятельности человека. Очевидно, что инициатива тесно связана и выступает проявлением мотивации, степени личностной значимости деятельности для человека, является проявлением принципа активности, свидетельствуя о внутренней включенности субъекта в процесс деятельности, о ведущей роли в нём внутреннего плана. Она свидетельствует о волевых, творческих и психофизических способностях личности. Тем самым, выступает интегративным показателем соотнесения личностных особенностей и требований деятельности.

Ситуативность активности может рассматриваться как характеристика, свидетельствующая о переходе деятельности в иное качество - качество активности в том случае, когда усилия, направленные на достижение цели превосходят нормированный уровень деятельности и необходимы для её достижения. При этом уровень активности может рассматриваться с двух позиций - внешней по отношению к субъекту и внутренней. В первом случае активность может соответствовать нормативно определённой цели или превышать её. Для характеристики такой активности используют понятия «надситуативной» и «сверхнормативной активности» под которыми понимается способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации или, соответственно, официально предъявляемых обществом нормативными требованиями. Во втором случае активность рассматривается с точки зрения субъекта и соотносится с внутренне определяемой целью, отвечающей не внешним, социально обусловленным, а его личным внутренним целям. Для личности активность всегда «нормативна», поскольку соответствует поставленной цели, в случае достижения которой деятельность теряет свою энергетическую основу - мотивацию и развиться до уровня надситуативности, очевидно, не может. Деятельность, которая не позволила субъекту достичь поставленной цели, традиционно считается недостаточно активной или «пассивной», то есть в принципе, не может называться активностью.

Уровень активности, её длительность, устойчивость и другие показатели зависят от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов: эмоционального, мотивационного и др. В связи с чем, в зависимости от способа связи психических и личностных уровней активности она может приобретать оптимальный или неоптимальный характер. Например, поддерживать определённый уровень активности можно двумя способами: перенапряжением всех сил, что ведёт к утомлению, падению активности, и за счёт эмоционально-мотивационного подкрепления. Именно эти два подхода, например, отличают традиционное обучение в высшей школе, построенное с опорой на лекционные занятия и инновационные формы обучения, опирающиеся на методы активного обучения

Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Изучение природы, механизмов зарождения, развития и проявления активности человека имеет исключительно важное значение для того, чтобы найти эффективные средства и пути, способствующие формированию активности личности, направленной на улучшение собственного благосостояния и благополучия общества. Современное представление о природе, источниках, формах и видах, содержании и механизмах, формировании и проявлениях активности человека складывается на основе анализа результатов теоретических и экспериментальных исследований проблем поведения, деятельности, общения, познания, действий и их мотивации.

Психологических проблем активности человека касались работы многих отечественных психологов разных времен. Однако основы современного понимания природы активности человека заложены прежде всего в работах М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе. У М.Я. Басова человек выступает как активный деятель в среде. Л.С. Выготский (1960), развивая идею активности индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, сконцентрированного в знаках, на формирование активности человека. С.Л. Рубинштейн (1934) сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. В теории установки, разработанной Д.Н. Узнадзе (1961), на основе рассмотрения развития установки субъекта анализируются закономерности психической активности.

Проблеме психофизиологической природы активности посвящены работы Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии и ряда других ученых. Социальной природе активности наибольшее внимание уделяется в работах Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Шороховой.

Проблема активности в течение многих лет не теряет своей актуальности и практической значимости. Еще А.Н. Леонтьев в одной из своих последних публикаций писал: «Наряду с проблемой установки в психологическом анализе открылась и еще одна, пожалуй, самая сложная проблема. Это проблема явлений активности, которые образуют трудно улавливаемые в эксперименте, но, тем не менее, реальные моменты человеческой деятельности, возвышающие ее над функцией прямой или косвенной адаптации к наличным или предполагаемым требованием ситуации. Моменты эти составляют как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражение. Но эта проблема, на которую мы постоянно наталкиваемся в живой человеческой жизни, остается сейчас едва затронутой экспериментальным исследованием, и ее разработка в огромной степени остается делом будущего» .

Активность изучается на физиологическом, психофизиологическом, психическом и социальном уровнях. Такой многоаспектный подход к изучению активности объясняется ее многосторонностью, многоуровневостью, сложностью. По сути, любое психологическое образование личности, любые физиологические, психологические и социальные проявления человека связаны с феноменом активности.

Отечественные и зарубежные психологи продолжают интенсивно разрабатывать различные аспекты проблемы активности. Принцип активности человека в отечественной психологии основывается на деятельностном подходе к изучению психики.

В последние годы многие психологи обратились к проблеме субъектности и субъектной психической активности (А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский и др.). Значительный вклад в изучение проблемы активности личности внес В.А. Петровский. Он разработал концепцию неадаптивной (надситуативной) активности и связанную с ней концепцию персонализации. Особенно много теоретических и экспериментальных исследований проводится по психофизиологии саморегуляции поведения, деятельности в целом, активности (М.В. Бодунов, Э.А. Голубева, А.И. Крупное, В.М. Русалов и др.).

Активность - это постоянное разрешение субъектом проблем его жизнедеятельности, даже при отсутствии выраженных форм действия, поведения. Пространство активность - пассивность существует как поле борьбы мотивов, выбора форм действий, утверждения принципов и т.д., где пассивность занимает важное место в выработке позиции субъекта. Активность/пассивность представляет собой сложно структурированное состояние, присущее в разных формах каждому индивиду. Поэтому очень важно различать разные типы, уровни и формы проявления активности.

При рассмотрении человеческой активности выделяются и анализируются самые разные ее уровни и типы:
- физиологический (Владимир Бехтерев, Иван Павлов, И.М. Сечении, Л.А. Ухтомский и др.);
- психофизиологический (К. Анохин, Н.А. Бернштейн, М.В. Водунов, Э.А. Голубева, А.И. Крупное, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицын);
- психический (Михаил Басов, Лев Выготский, Алексей Леонтьев, В.Н. Мясищев, Сергей Рубинштейн, Дмитрий Узнадзе и др.);
- социальный (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Помов, Е.В. Шорохова и др.);
- субъектный (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский).

Так, Ананьев Б.Г. выделял три основные формы человеческой активности: познание, труд и общение, которые проявляются в процессе жизнедеятельности в связи с решением определенных задач, в конкретных поступках.

Как особая форма активности, выделяется техническое и научное творчество, рассматриваемое многими исследователями (Э.С. Чугунова, Е.С. Кузьмин, А.Л. Журавлев, А.И. Китов, Б.Ф. Ломов и др).

К формам активности также относят: рефлексию и поведение (В. И. Секун); ценностно-ориентационную, преобразовательную пин творческую, коммуникативную, художественную (М.С. Каган); Практическую, когнитивную (А.А. Грачев); информационно-коммуникативную, побудительную (Г.М. Андреева, Л.А. Карпенко, Б.Ф. Ломоа)

По мнению Д.Н. Узнадзе, формы активности образуют определенную иерархию:

Активность индивида - общение, потребление, удовлетворение любознательности, игра;

Активность субъекта - удовлетворение эстетических потребностей, развлечения, уход за другими и за собой, выполнение общественных требований;

Активность личности - художественное творчество, спорт умственный и физический, обслуживающий труд, общественная деятельность.

А.В. Брушлинский все вышеназванные формы называет видами активности, дополняя их созерцанием. Кроме того, в современной психологической литературе активность человека подразделяется на произвольную и непроизвольную формы ее проявления.

2.Факторы, определяющие активность личности.

Типология активности личности

В исследованиях К.А. Абульхановой-Славской выделены типы активности, различающиеся по признакам: устойчивость-неустойчивость, уверенность-неуверенность, преобладание либо сочетание инициативы и ответственности. При этом для характеристики активности личности исследователь пользовалась такими показателями, как удовлетворенность - неудовлетворенность (действиями), стремление к успеху - избегание неудачи, уровень притязаний.

По ее мнению, активность представляет собой личностный уровень, способ и качество удовлетворения высших ценностных потребностей личности, которая ищет, создает или преобразует условия их удовлетворения в соответствии с позициями личности, ее ценностями И предъявляемыми к ней требованиями. «Активность - это способ выражения потребностей личности, в котором уже интегрируются представления личности о своих способностях и возможностях. Здесь личность формулирует свое «право» на удовлетворение потребности, которое и выражается в определенном уровне притязаний.

Исходя из этого понимания активности, исследователь полагает, что она носит не универсальный, а индивидуализированно-типолологический характер. Единые структуры и тенденции активности складываются в некоторые варианты, которые мы называем типами. Одни личности преимущественно опираются на внешние социально-психологические опоры, другие - преимущественно на внутренние, третьи оптимальным или противоречивым образом соединяют и т.д. Первые регулируются механизмами подражания, поддаются внушению, действуют адаптивным образом, вторые опираются на собственные критерии, саморегулятивны, уверены в своих действиях, автономны в своих решениях и т.д. Указанная типология , помимо притязаний и саморегуляции (характера внешних и внутренних опор, определяющих степень автономии механизмов саморегуляции), включает удовлетворенность, то есть отношение к результату.

Итак, К.А Абульханова-Славская в своем исследовании активности личности раскрыла и обосновала различные типы личности, отличающиеся по характеру проявления активности, определяемой исследователем по взаимосвязи между проявлениями инициативы и ответственности:

I. Гармонический тип. К нему относятся люди, для которых связь между инициативой и ответственностью оказалась наиболее оптимальной. Лица данного типа, выдвигая инициативу, принимали на себя ответственность за ее выполнение. Замыслы по реализации инициативы были проблемными и конструктивными.
II. Продуктивный тип. К нему относятся лица, которые, выдвигая проблемную инициативу для решения задачи, не видели себя исполнителями инициативы, однако ввиду увлеченности брали на себя ответственность.
III. Рефлексивный тип, представители которого обладали гиперответственностью, повышенным контролем, самокритичностью. Но эти качества ослабляли инициативу. В результате люди данного типа проявляли несамостоятельность, ища поддержки со стороны.
IV. Исполнительский тип, к которому относятся лица, принимающие на себя ответственность за решение задачи, но не проявляющие самостоятельность на стадии исполнения. Они при этом прибегают к помощи инструкций или подражания, гася свою инициативу.
V. Функциональный тип личности, который характеризуется тем, что люди не принимают на себя ответственность, однако ориентируясь на социально-психологическое окружение и воспользовавшись готовыми способами исполнения заданий, не проявляя самостоятельности, они активны при реализации готового решения, то есть обнаруживают продуктивность.
VI. Созерцательный тип, к которому относятся лица, выдвигающие сложные конструктивные инициативы, но не берущие на себя ответственность за их исполнение, не проявляющие самостоятельности. Лица данного типа отличаются стремлением заявить о себе. Проявление собственного «Я» гасит возможность реализации выдвигаемых инициатив.

Таким образом, инициатива, ответственность и различные формы их связи выступают как разные способы моделирования пространства активности (проблемно- или личностно-конструктивные) с преобладающим использованием внутренних или социально-психологических критериев, опор и т.д. Наиболее высокий уровень активности проявляется при гармоническом и продуктивном сочетании инициативы и ответственности с сохранением автономии личности.

В.А. Петровский обосновал особый тип проявления активности субъекта - надситуативную активность, которая «характеризует тенденцию субъекта действовать над порогом внешней или внутренней ситуативной необходимости, выходить из рамки исходной ситуации...».

Определяя описанные случаи выхода из ситуации как явления надситуативной активности, В.А. Петровский выделяет два их уровня:

1) как явления «сверхеитуативности», то есть избыточности действий субъекта по отношению к тем требованиям ситуации, которые определяют критерии эффективности его поведения и принимаются им за исходные;

2) надситуативная активность может выступать на уровне «контрситуативности». «Это случай, когда субъект действует вопреки побуждениям, ограничивающим возможности свободного развития его... Всякое контрситуативное действие сверхситуативно (избыточно), но, разумеется, не всякое действие, выполняемое над порогом ситуативной необходимости, является действием, направленным на преодоление ситуативных ограничений... Именно в случае контрситуативности говорится о факте выраженного несовпадения процессов реализации деятельности на заданном уровне и процессов развития деятельности, иначе говоря, о факте обособления момента активности в самостоятельный момент движения...».

Главная особенность явлений надситуативной активности состоит в том, «что субъект, действуя в направлении реализации исходных требований ситуации, выходит за границы этих требований; моменты активности предстают при этом как бы обособленно в фактах «выхода» субъекта за рамки ситуации».

Итак, в настоящее время не существует единого подхода к дифференциации активности, как в определении ее сущности, так и в подходах к типологии. В ряде случаев по одним и тем же признакам выделяются формы, в других - типы, в третьих - виды или уровни активности. То есть отсутствует четкая иерархия подразделения и взаимосвязи форм, типов, видов, уровней активности, что приводит к подвижности, неустойчивости существующей классификации активности.

Литература:
1. Леонтьев Д.А. Очерки психологи личности: Уч. пособие для студентов вузов: 2-е изд. - М.: Смысл, 1997.
2. Водопьянова Н.Е., Штейн М.В. Оценка оптимизма и активности личности // Практикум по психологии здоровья/ Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб, 2005.
3. Коверзнева И. А. Психология активности и поведения. Мн., 2010

Современное образование переживает эпоху переосмысления своих основ с целью дальнейшей самоорганизации. В связи с этим становится актуальным вопрос о возможном изменении положения ученика как субъекта обучения. Насколько активным субъектом интеллектуальной деятельности может быть школьник? Ведь именно активность является необходимым условием успешного обучения.

В психологии активность рассматривается как одна из важнейших категорий, характеризующая деятельное состояние человека; всеобъемлющая характеристика жизни, детерминируемая врожденными, приобретенными в онтогенезе и в процессе социализации личности потребностями. Активность всегда направлена на устранение либо внутренних противоречий организма, либо противоречий между организмом и средой, между субъектом и окружающей средой, между личностью и социальной средой. Проявляется она внутри организма в виде физиологических, нейрофизиологических, психических процессов, а вне организма - в виде реакции, действий, поведенческих актов, поведения, деятельности, общения, познания, созерцания на индивидуально-субъектном, индивидуально-личностном уровнях. Устранение противоречий происходит либо с изменением субъектом самого себя, либо преобразованием окружающей среды .

Столь всеобъемлющее определение очерчивает достаточно широкое поле явлений. Тем не менее применительно к обучению оно должно раскрывать создание таких механизмов, которые могли бы, в свою очередь, представлять условия для формирования именно интеллектуальной активности учащихся.

Изучая основные подходы к образованию, можно выделить такие, которые учитывают активность субъекта обучения. К ним относятся подходы, представленные в рамках теорий и концепций М. Н. Берулавы , В. Н. Марова и др. , М. А. Холодной , И. С. Якиманской , R. Ваrth , А. Maslow , P. Nash , C. Patterson .

Так, методические особенности гуманистического образования тесно связаны со взглядами американского исследователя А. Maslow .

В основе теории А. Maslow лежит положение об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с момента рождения как бы в «свернутом виде». В этом случае человек так или иначе подвластен ей и поэтому не обладает полной свободой воли. Таким образом, ученый выступил с идеей первичности личности по отношению к обществу, считая главным предназначением человека «открытие своей идентичности, своего подлинного»я«.

Формируя стратегию обучения неогуманистического направления, А. Maslow выдвигает ряд принципиально важных положений. Так, ученый говорит, что «полное, здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации природы, в реализации ее потенциальных возможностей и в развитии ее до уровня зрелости по тем путям, которые диктует эта скрытая, слаборазличимая основная природа. Ее актуализация должна обеспечиваться скорее ростом изнутри, а не формированием извне» .

Обучение по должно быть гуманистическим в том смысле, чтобы наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человеческой личности. Таким образом, главная задача состоит в том, чтобы «помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено, а не обучать его,»отливая«в определенную форму, придуманную кем-то заранее»априори«.

В результате такого подхода к образовательному процессу учение, направляемое»извне«социумом, должно уступить место учению, направляемому»изнутри«. Именно учение, направляемое самой личностью, открывает наиболее благоприятные условия для самореализации.

Ценность концептуальных подходов А. Маслоу в педагогической психологии весьма велика. Психологи и педагоги данного направления призывают к созданию в школах условий»для самопознания и поддержки уникального развития каждого«в соответствии с унаследованной им природой .

Функция учения в этом случае означает создание необходимых условий для реализации ребенком своих природных потенциалов самоактуализации своего»я».

Ребенок выступает как активный субъект учебной деятельности. В этом случае основой активности личности, и в частности интеллектуальной, первичными ее детерминантами признаются внутренние, имманентно присущие человеку структуры определенных стремлений и побуждений. Различные уровни проявления активности человека А. Маслоу связывает с иерархией потребностей. Система потребностей, по мнению А. Маслоу, является главным источником активности личности .

Мотивирование потребности к познанию, поддержание любопытства рождае, в свою очередь, эмоционально окрашенную интеллектуальную активность ребенка.

Создание условий для этого может являться одной из задач реформирования современного образования.

Сторонники антропологической концепции гуманистического образования отстаивают право человека на автономию в собственном развитии. Эти идеи практические психологи и педагоги реализуют в многочисленных альтернативных школах.

При изучении природы интеллекта и его активизации в контексте духовного мира человека теоретики гуманистической школы учитывают его сложность и «многофакторность», а также мотивационную сферу личности. Представители данной школы выступают против систематического обучения, считая, что это сковывает инициативу учащегося и учителя. Основная цель образовательного процесса в этом случае переносится на то, чтобы дать в школе простор широкому спектру учебных курсов, ранее не изучаемых в традиционной школе.

Один из лидеров феноменологического направления R. Barth считает, что каждый учитель должен получить реальную возможность «открывать, разрабатывать, совершенствовать и применять на практике присущие только ему идиосинкретические подходы к обучению». По мнению R. Barth, «имеется крайне мало доказательств того, что тот стиль, метод или философия обучения лучше, чем какой-либо другой. Если плюрализм призван стать как политическим, так и педагогическим преимуществом, то школы должны превратиться в форму, где могут разрабатываться, изучаться и подвергаться сомнению самые разные педагогические идеи и методы» .

В этом отношении с R. Barth вполне солидарен и М. Вертгеймер , считавший, что в обстановке, не постулирующей жестких стандартов, ребенок может продуктивно мыслить.

Разнообразие форм и методов, применяемых в школе, указывают на эффективность ее развития.

Гуманизация и демократизация, системная дифференциация и индивидуальный подход, вполне зарекомендовавшие себя как необходимые в настоящее время, находят отражение и в педагогических приемах и идеях современной школы .

Один из ведущих теоретиков гуманистического образования С. Patterson полагает, что «значение знания заключено в ученике, а не в содержании учебного предмета», соответственно учащийся «открывает для себя это значение, а уже затем соотносит с содержанием» .

Формирование умственных способностей возможно, конечно, лишь в ходе овладения знаниями, но связь между тем и другим далеко не однозначна. К тому же не всякое овладение знаниями и не во всех случаях дает одинаковый эффект в развитии интеллекта.

Обучение не должно сводиться, конечно, лишь к усвоению знаний, умений и навыков. В этом процессе должны развиваться познавательные возможности, учащиеся должны приобретать способность сознательного, творческого отношения к овладению знаниями, становиться интеллектуально инициативными и активными.

В традициях российской психолого-педагогической науки исключается разрыв между двумя сторонами единой задачи обучения - овладения знаниями и развитием умственных способностей. Любой этап усвоения жизненно необходимых знаний должен вести к развитию умственных способностей и тем самым создавать новые возможности дальнейшего усвоения и применения знаний .

Американский ученый С. Rogers выдвинул концепцию «свободы учения», когда содержание учебного предмета воспринимается каждым учеником сквозь призму «непосредственного отношения к его собственным заботам, интересам и целям». Данное положение вполне согласуется с российскими подходами, рассматривающими личный опыт субъекта в качестве необходимого условия для реализации интеллектуальных возможностей ученика и его успешности в обучении.

Сторонники гуманистического подхода к образованию широко популяризируют открытое обучение.

Так, по Ч. Ратбоуну, основными установками открытого обучения являются, во-первых, то, что каждый ребенок рассматривается как автономный «самоактуализирующий индивид», во-вторых, не существует таких знаний, которыми должен овладеть каждый ребенок, поскольку значимость любого знания определяется субъективным восприятием.

Один из основных теоретиков открытого обучения Г. Колль говорит о создании гибкой среды обучения, которая отличается «открытостью, естественностью и доверительностью», но при этом обладает «последовательностью и твердостью». При таком «открытом» обучении учитель должен отказаться от традиционной роли авторитарного контролера. В этом случае учитель - это самоактуализирующая личность, открыто выражающая свои чувства по поводу поведения учащихся и хода учебного процесса.

В рамках гуманистического образования Ч. Ратбоун выделяет шесть главных аспектов, определяющих функциональную роль «дидактических координат», к ним относятся: 1) значимость «активного учения» и приобретение учащимися непосредственного и ценного для них познавательного опыта; 2) «персонализированное» знание как единственно значимый продукт обучения; 3) направленность его на усвоение детьми учения, учебно-познавательной деятельности наряду с акцентом на их индивидуальные нужды как условие развития самостоятельности, умения опираться на собственные силы; 4) роль учителя как «источника познаний»; 5) атмосфера открытости и взаимного доверия на занятиях; 6) уважительное отношение к неотъемлемому праву ребенка на заботу и внимание.

Необходимо подчеркнуть, что зарубежные реформаторы школы стремятся выделить именно «персонологический аспект» гуманистического образования. Данный аспект может являться приоритетным и в условиях российского образования.

Видный деятель гуманистического направления Р. Nash определяет основную идею «гуманистической перспективы». В своих трудах ученый говорит, что «базовое гуманистическое предположение заключается в том, что люди являются свободными существами. Но не в том смысле, что человеческое поведение является беспричинным, произвольным или неконтролируемым. Это также не означает, что люди не находятся под влиянием своего окружения, истории их жизни или опыта. Скорее означает другое: то, что они могут делать собственный значимый выбор, формулировать свои цели, становиться инициаторами определенных действий и поступков и так или иначе регулировать течение собственной жизни.

В целом программа гуманистического образования, направленная на активизацию личности учащегося, содержит ряд психологически обоснованных положений. Среди наиболее рациональных можно выделить: 1. Школьная программа характеризуется эмоционально стимулирующей учебной средой. При этом особое значение придается инициативности учащихся в познавательной деятельности, как и междисциплинарным подходам в соотнесении с»человеческими нуждами«, а также саморегуляции и»свободе с чувством ответственности«. 2. Учение должно происходить в позитивной обстановке, в атмосфере теплоты, эмоциональной искренности, взаимного принятия, отсутствия пристрастных суждений и угроз со стороны учителя. Необходимым условием являются при этом установление конструктивных межличностных отношений в классе, а также взаимное уважение и доверие между учителями и учащимися. 3. Учебный процесс структурируется учителем и учащимися на»солидарной основе«, т. е. таким образом, чтобы в отношении его намечаемых целей было взаимное согласие. 4. Учитель не может выступать в неблагодарной роли»контролера«, доминирующего над учебным процессом. Он выступает с»миссией консультанта и ценного «источника познаний», который всегда готов помочь и словом и делом. 5. Каждый ученик получает реальную возможность выбора «познавательных альтернатив», а учитель, не определяя заранее целей урока, поощряет детей к самореализации в той или иной форме в зависимости от актуального уровня развития. 6. Основным критерием образовательной программы являются ее возможности в плане максимального потенциала и стимулирования творческих способностей личности. Сущность процесса учения - накопление субъективного опыта познаний, пронизывающих человеческую жизнь, обогащение его все новыми и новыми гранями и содержательными элементами. 7. В принципе, учитель не оценивает успеваемость, во всяком случае, не использует оценки как форму давления на учащихся, поскольку это невротизирует личность. Воздерживается он и от критических суждений, если только учащиеся сами не просят об этом. Проблемы познавательного процесса и способы его оценки совместно обсуждаются учителем и учащимися. Такое согласие необходимо для поддержания позитивной атмосферы в классе.

По мнению А. Combs , новый гуманизм в образовании - это «систематическая, сознательная попытка осуществить на практике все лучшее, что мы знаем о природе людей и их способности учиться».

Ученый доказывает жизнеспособность гуманистических тенденций в образовании, выдвигая следующие доводы: 1) взаимозависимость людей в условиях все усложняющейся высокотехнологической цивилизации делает остроактуальными менно «человеческие проблемы»; 2) будущее все настоятельнее требует, чтобы образовательные процессы были обращены в первую очередь на «внутреннюю жизнь» учащихся, как она проявляется в разделяемых ими ценностных ориентациях, самооценках и эмоциях; 3) учение есть не что иное, как «глубоко человеческий, личностный, аффективный процесс», и именно гуманистическое образование должно выйти на первый план.

Учитывая основные доводы А. Combs, необходимо отметить, что реализация их позволит учитывать личный опыт субъекта в контексте образования. Однако что может выступать показателем эффективности такого образовательного процесса?

Российский психолог М. А. Холодная считает, что, вероятно, в формировании критериев оценки эффективности образовательного процесса следует учитывать наряду со знаниями, умениями и навыками (ЗУН) еще и введенное ей понятие «КИТСУ» (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума). КИТСУ - это определенная система показателей интеллектуального развития личности. При этом: 1) К - интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области; 2) И - интеллектуальная инициатива как желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности; 3) Т - интеллектуальное творчество как процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности; 4) С - интеллектуальная саморегуляция как умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения; 5) У - уникальность склада ума как индивидуально своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений и т.д. .

Таким образом, КИТСУ - это те характеристики интеллектуальной сферы личности, по наличию которых можно судить о степени эффективности школьного обучения.

М. А. Холодная рассмотрела вопрос об интеллектуальном воспитании в условиях современного школьного образования. Суть интеллектуального воспитания М. А. Холодной может быть представлена в ряде следующих положений: 1) каждый ребенок является носителем ментального опыта; 2) адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образования являются особенности состава и строения индивидуального ментального опыта; 3) механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей; 4) каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка; 5) критерий эффективности учебного процесса наряду с ЗУН (знания, умения, навыки) связан с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности в виде КИТСУ.

Представляется вполне вероятным реализация подобного подхода в рамках обучения школьников риторике с целью активизации их интеллектуальных возможностей.

Еще Аристотель определил риторику как «способность находить возможные способы убеждения относительно данного предмета». Риторика - новый учебный курс в современной школе. Обучение риторике позволяет учащимся не только овладеть знаниями о структуре речи, но и навыками искусства классического выступления и «говорения».

Исследования российских и зарубежных ученых, среди которых известны работы Л. А. , Л. Г. Павловой, Ч. Далецкого, Х. Леммермана, В. Н. Марова, Д. Х. Вагановой, Т. М. Зыбиной, Ю. В. Винькова, В. В. Соколовой, представляют интерес в области развития риторики в современной школе.

Так, В. Н. Маров, Д. Х. Ваганова, Т. М. Зыбина, Ю. В. Виньков предлагают оригинальную концепцию риторизации педагогического общения, продолжающую традиции классической риторики и новейших риторических изысканий. Основанная на эмпатии и активности субъекта обучения, данная концепция позволяет, исходя из динамической модели общения, достичь синхронизации фаз общения между учителем и учеником. Результатом побуждения учащихся к деятельному динамическому общению и является, на наш взгляд, интеллектуальная активность. Активизация интеллектуальных возможностей школьника на уроке риторики осуществляется за счет формирования самостоятельности и настойчивости в поиске аргументов для убеждения собеседника, ценностно-смысловой организации личности, стенической эмоциональной направленности на общение у учащихся.

Резюмируя все вышеизложенное, необходимо отметить, что такое понятие, как активность субъекта обучения, актуализируется в педагогической психологии на современном этапе.

Вполне обоснованным является, на наш взгляд, необходимость раскрытия сущности понятия «интеллектуальная активность», малоизученного и не нашедшего должного отражения в психолого-педагогической литературе.

Выводы

Природа человеческого интеллекта многогранна и уникальна.

Именно поэтому существует целый ряд определений интеллекта.

Концептуальные затруднения пытались разрешить при помощи факторного анализа, который позволил выделить общие и специальные способности.

Представители когнитивной теории предполагают, что интеллект - это такой компонент, который взаимодействует с информацией на разных этапах обработки, на которых выполняются уникальные операции.

В традициях российской методологии представляет интерес такой подход к пониманию интеллекта и его развития, который связывает этот процесс с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциализацией или иерархической организацией когнитивных структур.

Структурно-интегративный подход расширяет представления о психологии интеллекта как о собственном ментальном опыте ребенке.

В рамках теории интеллекта слабо разработано понятие «интеллектуальная активность», отражающая взаимосвязь интеллектуальных, волевых и эмоциональных компонентов.

Интеллектуальная активность - это понятие, находящееся в рамках общих проблем теории интеллекта и активности субъекта в процессе обучения.

В традиционном обучении данный подход не имел возможности для реализации.

С позиций гуманистического подхода к обучению в современной школе становится возможной активная позиция школьника, что, в свою очередь, создает условия для развития его интеллектуальной активности.

В своей исследовательской работе мы руководствуемся следующим определением понятия «интеллектуальная активность». Интеллектуальная активность - одна из важных категорий педагогической психологии, характеризующая деятельное поведение, направленное на инициирование самостоятельности, настойчивости и успешности рассмотрения и решения творческих задач в процессе обучения. Интеллектуальная активность основывается на собственном ментальном опыте школьника и взаимообусловлена эмоционально-волевой направленностью личности, которая способствует успешной учебной деятельности.

Список литературы

Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Автореф. дис… д-ра психол. наук / Новосибирск гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 1997. - 42 с.
Берулава Г.Ф. Психология естественного научного мышления. - Томск: Изд-воТГУ, 1991. - 185 с.
Борулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. - Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1995. - 31 с.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ.; Общ. ред. С.Ф. Горбова, И.П. Зинченко; Вст. ст. В. Зинченко. - М.: Прогресс, 1987. - 336 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика, 1991. - 480 с.
Выготский Л.С. Собр. Соч.. - В 6 т. - Т. 1. Вопросы теории и истории психологии/ Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1982. - 488 с.
Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 422 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - В 2 т. - Т. 1. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.
Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М.: Знание, 1975 - 64 с.
Маров В.Н., Ваганова Д.Х., Зыбина Е.М., Виньков Ю.В. Риторика - учителю. - Пермь: Книга, 1993. - 105 с.
Maслоу A. Психология бытия / Пер. с англ. - М.: Рефл-Бук; Киев: Ваклер, 1997. - 304 с.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.: Барс; Томск: Из-во Том ун-та, 1997. - 392 с.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. - М.: АО Столетие, 1995. - 192 с.
Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. - М.: Знание, 1985. - 80 с.
Якиманская И.С. Разборка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - №2 - С. 31 - 42.
Якиманская ИС. Основные направления исследования образного мышления // Вопросы психологии. - 1985. - № 5. - С. 5 - 16.
Barth R Run School Run - Cambridge, 1980. - Р. 22.
Clark B. Crowing Up Cifted: Developing the Potential of children at Home and at School. - Columbus (Ohio), 1979. - P.73.
Combs A.W. Humanistic Education: Too Tender For a Tough world? // Phi Delta Kappan. - 1981. - Vol. 62. - P. 448.
Maslow A. Motivation and Personality. - N. - V., 1970. - 340 p.
Maslow A. Some Education Jmplications of tne Humanistic Psychlogy // Harvard Educational Revier. - 1968. - Vol.38. - № 4. - Р. 688 - 690.
Nash P. A humanistic Perspective // Theryin to Practice. - 1979. - Vol.18. - P. 325 - 326.
Patterson C.H. Foundations for a Theory of Jnstruction and Educational Psychology. - N.Y., 1977. - P. 302.
Patterson C.H. Humanistic Education. - Englewood Yliffs, 1973. - P. 94.

АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ (от лат. activus - деятельный) - деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания. Активность надситуативная (неадаптивная) - способность человека подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности; предполагает существование мотивации, суть которой заключается в самой притягательности действий с непредрешенным исходом. Человеку известно, что выбор, который он собирается сделать, будет оплачен, возможно, разочарованием или срывом, но это не отталкивает, а еще сильнее стимулирует к действию. Интенсивно разрабатывается психологом В. А. Петровским. Активность надситуативная выступает в явлениях творчества, познавательной (интеллектуальной) активности, «бескорыстного» риска, сверхнормативной активности. В процессе воспитания необходимо стимулировать такую активность у детей и подростков и поощрять ее проявления.

Активность познавательная - деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Физиологической основой активности познавательной является рассогласование между сегодняшней ситуацией и прошлым опытом. Различают три уровня активности познавательной - воспроизводящая, интерпретирующая, творческая. Активность общественная - деятельное отношение человека к жизни общества, в к-ром он выступает как инициативный носитель и проводник или разрушитель норм, принципов и идеалов этого общества или определенного класса; сложное морально-волевое качество личности. Предполагает наличие интереса к общественной работе и организаторских умений, ответственность при выполнении поручений, инициативность, исполнительность, требовательность к себе и готовность помочь др. при выполнении общественных заданий.

Активность социальная - родовое понятие относительно видовых: общественно-политической, трудовой, познавательной и др. Активность социальная реализуется в виде социально полезных действий, под влиянием мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности. Субъектом - носителем активности социальной выступает человек, социальная группа и др. общности. Как общественное свойство личности активность социальная развивается через систему связей человека с окружающей социальной средой в процессе познания, деятельности и общения. Являясь динамичным образованием, активность социальная может иметь различную степень проявления. Тот или иной уровень активности социальной зависит от соотношения между социальными обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность.

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001, с. 8-9.