Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
1. Дифференциальная психология
Дифференциальная психология -(от лат. diffегеntiа - различие) - это раздел психологии, изучающий психологические различия как между индивидами, так и между группами людей, объединенных по какому-либо признаку, а также причины и последствия этих различий.
Предметом дифференциальной психологии (ДП) являютсязакономерности возникновения и проявления индивидуальных, групповых, типологических различий. По определению основателя дифференциальной психологии В. Штерна - это наука о существенных различиях в психических свойствах и функциях.
Дифференциальная психология имеет трехсоставную структуру, в которую входят области индивидуальных, групповых и типологических различий.
Задачи дифференциальной психологии:
1. Изучение источников вариабельности измеряемых признаков. С этой задачей ДП наиболее тесно связана область индивидуальных различий.
2. Анализ группового распределения признаков. Данная задача пересекается с таким разделом ДП, как область групповых различий. В рамках данной задачи изучаются психологические особенности групп, объединенных по какому-либо признаку - половому, возрастному, расово-этническому и др.
3. Изучение особенностей образования типов в различных типологиях. С указанной задачей связана область ДП, изучающая типовые различия (тип - симптомокомплекс, устойчивое сочетание определенных признаков) на основании анализа отдельных типологий (более подробно - см. тема 8). В качестве примера здесь можно привести одну из древнейших типологий - типологию темперамента, основанную на преобладании в организме определенной жидкости (крови, слизи, желчи, черной желчи), и типы темперамента (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик), выделяемые в данной типологии.
2. Место дифференциальной психологии среди других научных дисциплин
ДП изучает индивидуальную специфику протекания познавательных психических процессов, эмоций, способностей, интеллекта и т.д. В данной области своего изучения ДП находится в тесном пересечении с общей психологией.
ДП изучает возрастную специфику познавательных процессов, стилей реагирования, исследует индивидуальную вариативность соотношений психологического, социального, биологического, календарного возрастов, имеющиеся периодизации психического развития и т.д. В данной области своего изучения ДП находится в связи с возрастной психологией.
Говоря об индивидуальной вариативности свойств нервной системы, межполушарной асимметрии, темперамента и т.д., ДП находит свои взаимосвязи с психофизиологией.
ДП изучает индивидуальную вариативность, обусловленную социальным статусом субъекта, принадлежностью его к определенной социоэкономической группе, и в данной области своего изучения находится в связи с социальной психологией.
Говоря о различных подходах к пониманию "нормы" и отклонении от нее, девиациях развития, акцентуациях характера, ДП образует связи с медицинской психологией.
ДП исследует индивидуальные особенности, обусловленные этнокультурной принадлежностью субъекта. Данная область ДП находится в пересечении с этнопсихологией.
Можно проследить связи ДП с рядом других психологических дисциплин. Необходимо только отметить, что в ДП основной акцент делается не только на выявлении, констатации определенных особенностей субъекта, но и на факторах, причинах и последствиях, которые связаны с данными особенностями.
3 . Методы исследования индивидуальных различий
Для дифференциальной психологии характерны:
1. Общенаучные методы (наблюдение, эксперимент).
2. Собственно психологические методы - интроспективные (самонаблюдение, самооценка), психофизиологические (методика кожно-гальванических реакций, электроэнцефалографический метод, методика дихотомического прослушивания и др.), социально-психологические (беседа, интервью, анкетирование, социометрия), возрастно-психологические ("поперечные" и "продольные" срезы), тестирование, анализ продуктов деятельности.
3. Психогенетические методы.
Существует несколько разновидностей психогенетических методов, но все они направлены на разрешение задачи определения доминирующих факторов (генетики либо среды) в формировании индивидуальных различий.
А) Генеалогический метод - метод исследования семей, родословных, который использовался Ф. Гальтоном. Посылкой для использования метода является следующее: если некоторый признак является наследственным и кодируется в генах, то чем ближе родство, тем выше сходство между людьми по этому признаку. Таким образом, изучая степень проявления определенного признака у родственников, можно определить, является ли данный признак наследуемым.
Б) Метод приемных детей
В) Близнецовый метод
· метод контрольных групп
Метод основан на изучении двух существующих типов близнецовых пар: монозиготных (МЗ), образованных из одной яйцеклетки и одного спермия и имеющих практически полностью совпадающий хромосомный набор, и дизиготных (ДЗ), хромосомный набор которых совпадает лишь на 50%. ДЗ и МЗ пары помещаются в идентичную среду. Сопоставление внутрипарного сходства у таких моно- и дизиготных близнецов покажет роль наследственности и среды в возникновении индивидуальных различий.
· метод разлученной близнецовой пары
Метод основан на изучении внутрипарного сходства разлученных в раннем возрасте волею судьбы моно- и дизиготных близнецов. Всего в научной литературе описано около 130 таких пар. Обнаружено, что разлученные МЗ близнецы обнаруживают большее внутрипарное сходство, нежели разлученные ДЗ. Описания некоторых пар разлученных близнецов иногда поражают идентичностью их привычек и предпочтений.
· метод близнецовой пары
Метод заключается в изучении распределения ролей и функций внутри близнецовой пары, нередко представляющей собой замкнутую систему, в силу чего близнецы образуют так называемую "совокупную" личность.
· метод контрольного близнеца
Подбираются особо похожие монозиготные пары (идеально идентичные экспериментальная и контрольная группы), а затем в каждой паре одного близнеца подвергают воздействию, а другого нет. Измеряя различия в признаках, на которые было направлено воздействие, у двух близнецов, оценивают эффективность воздействия.
Требуется отметить, что многочисленные исследования близнецов показывают, что:
Корреляция между результатами тестов на умственное развитие монозиготных близнецов очень высока, у разнояйцевых - значительно ниже;
В области специальных способностей и личностных черт корреляции между близнецами слабее, хотя и здесь монозиготные проявляют большее сходство, чем дизиготные;
В отношении многих психологических качеств различия внутри пар дизиготных близнецов не превышают различия внутри пар монозиготных близнецов. Но существенные различия проявляются чаще всего среди дизиготных;
В отношении шизофрении процент соответствия между монозиготными, дизиготными и братьями с сестрами таков, что показывает наличие наследственной предрасположенности к данному заболеванию. Здесь весьма интересным может быть известный в истории психогенетики случай четырех монозиготных близнецов (четверни Джениян); все четверо близнецов, хоть и в разные сроки, заболели шизофренией.
4. Математические методы.
Использование методов статистического анализа явилось одной из предпосылок выделения дифференциальной психологии в полноценную науку. Следует отметить, что и здесь одним из первопроходцев был известный англичанин Ф. Гальтон, который стал применять данный метод для доказательства своей теории наследуемости гениальности.
4 . Каналы получения информации об индивидуальности
личность индивид наследственность церебральный
Иногда методы изучения индивидуальности разделяют на три группы - на основании того канала, по которому была получена информация.
L (lifе гесогd dаtа) - данные, основанные на регистрации поведения человека в повседневной жизни. Поскольку даже в научных целях одному психологу невозможно исчерпывающе изучить поведение человека в разных условиях, обычно привлекают экспертов - людей, имеющих опыт взаимодействия с испытуемым в значимой области.
L-данные трудно сделать валидными, потому что нельзя освободиться от искажений, связанных с личностью наблюдателя, действует эффект ореола (систематические искажения), возможны также инструментальные искажения, связанные с несовершенством методик обследования (некорректно сформулированными вопросами). Другой недостаток L-данных - большие временные затраты.
Чтобы повысить валидность, нужно соблюдать требования к экспертным оценкам:
1) определять черты в терминах наблюдаемого поведения (предварительно договориться, что мы будем фиксировать как проявление тревожности, агрессивности и пр.),
2) обеспечить длительность наблюдения,
3) привлекать не менее десяти экспертов на одного испытуемого,
4) ранжировать испытуемых в течение одной встречи не более чем по одному признаку, чтобы не было эффекта наведения и эксперты не повторяли свой список.
Оценки должны быть обязательно формализованы и выражены в количественной форме.
Т (оbjесtivе tеst dаtа) - данные объективных тестов (испытаний) с контролируемой экспериментальной ситуацией. Объективность достигается благодаря тому, что наложены ограничения на возможность искажения тестовых оценок и имеется объективный способ получения оценок по реакции испытуемого.
Примерами использования Т-данных являются известные опыты Г.В. Биренбаум и Б.В. Зейгарник по запоминанию незавершенных действий, опыты с моделированием ситуаций для изучения альтруистического поведения. То есть необходимо создать целостную объективную ситуацию для проявления тех или иных особенностей личности.
Этот канал получения данных тоже требует больших временных и кадровых затрат и используется чаще на этапе пилотажного исследования для определения гипотезы, которая затем проверяется при помощи других, более экономичных методов.
Для того чтобы повысить валидность и эвристичность исследования, полезно применять следующие тактические приемы:
1) маскировку истинной цели исследования,
2) неожиданную постановку задач,
3) неопределенность и нечеткость формулирования целей исследования для создания зоны неопределенности и стимулирования активности испытуемого,
4) отвлечение внимания испытуемого,
5) создание эмоциональной ситуации при тестировании ("Это задание до вас все выполняли с легкостью!"),
6) использование эмоционального содержания тестовой ситуации,
7) фиксацию автоматизированных реакций,
8) фиксацию непроизвольных индикаторов (электрофизиологических, биохимических, вегетативных изменений),
9) фиксацию "фоновых" индикаторов (физического статуса, уровня активности и утомления и пр.).
Q (quеstiоnnаiге dаtа) - данные, получаемые при помощи опросников, анкет и прочих стандартизованных методов. Этот канал занимает центральное место в исследованиях индивидуальности благодаря своей высокой экономичности (можно применять в группе, автоматизированно обрабатывать результаты). Однако он не считается высоконадежным.
Искажения получаемой информации могут быть связаны со следующими причинами: низким культурным и интеллектуальным уровнем испытуемых (заполнять анкеты сложно сельским жителям и детям моложе десяти лет), отсутствием навыков самопознания и специальных знаний, использованием неверных эталонов (особенно в ограниченном социуме, когда человек сравнивает себя с близкими, а не популяцией в целом). Кроме того, различная мотивация испытуемых может приводить к искажениям либо в сторону социальной желательности (дисимуляции, ослабления симптоматики), либо подчеркивания своих дефектов (агравации и симуляции).
Таким образом, абсолютно совершенного способа познания индивидуальности не существует, но, осознавая недостатки и достоинства каждого из перечисленных методов, можно научиться получать с их помощью вполне достоверную информацию. Но на этом научные изыскания не заканчиваются.
Приемы и способы научной классификации
Полученные данные (независимо от канала) могут объединяться (9). Предположим, что мы обследовали некоторую обширную выборку испытуемых (Иванов, Сидоров, Петров, Федоров) по психологическим проявлениям, которые мы можем условно обозначить как А, В, С, D, и свели их в единую таблицу.
Нетрудно заметить, что результаты Иванова напоминают результаты Федорова. Мы можем объединить их в один столбик вместо двух и дать название введенному нами типу личности (например, ИваФедороид). Всех, кто напоминает по своим психологическим качествам Иванова с Федоровым, мы можем теперь относить к одному типу. То есть тип - это обобщение, сделанное по группе испытуемых с похожими качествами. При этом, разумеется, в результате такого обобщения мы теряем индивидуальные отличия Иванова и Федорова (например, мы игнорируем несовпадение показателей по признаку D).
Далее мы можем обратить внимание и на то, что признаки А и С, В и D принимают практически одни и те же значения. Это может быть связано с тем, что за этими проявлениями стоит общий фактор. И мы можем объединить столбцы нашей матрицы, присвоив новые названия психологическим качествам - например, вместо А и С ас, а вместо В и D - bd. Устойчивый способ поведения в различных ситуациях и условиях называется чертой личности.
И таблица сокращается, а психолог получает данные о типах личности и чертах личности (в строгом исследовании эти процедуры, разумеется, осуществляются при помощи факторного анализа).
В конечном счете, не очень важно, какая методика была выбрана для изучения индивидуальных свойств человека, главное, чтобы она корректно применялась и оказалась полезной для приращения нового научного знания. А чтобы это произошло, полученные результаты необходимо обобщать (процедура деления некоторого множества на подмножества называется таксономией, или классификацией).
В психологии индивидуальных различий не все типологии составлялись с учетом этих требований. Однако среди эмпирических (ненаучных) классификаций есть очень интересные, а строго научная может оказаться вполне бесполезной.
Итак, очевидно, что для изучения признаков используются одни методы, а для исследования индивидуальности - другие. Поэтому для составления программы научного или практического исследования нужно последовательно определить следующие моменты:
1. Что является предметом рассмотрения - признак или индивидуальность?
2. К какому уровню индивидуальности относится рассматриваемое явление?
3. Какой парадигмы придерживается исследователь - естественнонаучной или гуманитарной?
4. Что предпочтительнее применять - качественные или количественные методы?
5. Наконец, конкретные методики какого рода следует ввести в программу?
5 . Понятия личность, человек, индивид, индивидуальность и их соотношение
Наряду с понятием "личность" употребляются термины "человек", "индивид", "индивидуальность". Содержательно эти понятия переплетены между собой.
Человек - это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей степени развития живой природы - к человеческому роду. В понятии "человек" утверждается генетическая предопределенность развития собственно человеческих признаков и качеств.
Индивид - это единичный представитель вида "hоmо sарiеns" . Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).
Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).
Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.
Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.
Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.
В понятиях "личность" и "индивидуальность" зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом "личность" обычно употребляются такие эпитеты, как "сильная", "энергичная", "независимая", подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят "яркая", "неповторимая", "творческая", имея в виду качества самостоятельной сущности.
Структура личности
Различают статистическую и динамическую структуры личности. Под статистической структурой понимается отвлеченная от реально функционирующей личности абстрактная модель, характеризующая основные компоненты психики индивида. Основанием для выделения параметров личности в ее статистической модели является различие всех компонентов психики человека по степени их представленности в структуре личности. Выделяются следующие составляющие:
· всеобщие свойства психики, т.е. общие для всех людей (ощущения, восприятие, мышление, эмоции);
· социально-специфические особенности, т.е. присущие только тем или иным группам людей или общностям (социальные установки, ценностные ориентации);
· индивидуально-неповторимые свойства психики, т.е. характеризующие индивидуально-типологические особенности. Свойственные только той или иной конкретной личности (темперамент, характер, способности).
В отличие от статистической модели структуры личности модель динамической структуры фиксирует основные компоненты в психике индивида уже не отвлеченно от каждодневного существования человека, а наоборот, лишь в непосредственном контексте человеческой жизнедеятельности. В каждый конкретный момент своей жизни человек предстает не как набор тех или иных образований, а как личность, пребывающая в определенном психическом состоянии, которое так или иначе отражается в сиюминутном поведении индивида. Если мы начинаем рассматривать основные компоненты статистической структуры личности в их движении, изменении, взаимодействии и живой циркуляции, то тем самым совершаем переход от статистической к динамической структуре личности.
6 . Среда и наследственность в детерминации индивидуальных различий
Определение источников индивидуальных вариаций психического - центральная проблема дифференциальной психологии. Известно, что индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью и средой. Наследственность обеспечивает устойчивость существования биологического вида, среда - его изменчивость и возможность приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни. Наследственность содержится в генах, передаваемых родителями эмбриону при оплодотворении. Если имеется химическая разбалансировка или неполнота генов, развивающийся организм может иметь физические аномалии или психические патологии. Однако даже в обычном случае наследственность допускает очень широкий спектр вариаций поведения, являющихся результатом суммирования норм реакций разного уровня - биохимических, физиологических, психологических. А внутри границ наследственности конечный результат зависит от среды. Таким образом, в каждом проявлении активности человека можно найти что-то от наследственности, а что-то - от среды, главное - определить меру и содержание этих влияний.
Кроме того, у человека присутствует социальное наследование, которого лишены животные (следование культурным образцам, передача акцентуации, например шизоидной, от матери к ребенку посредством холодного материнского воспитания, формирование семейных сценариев). Однако в этих случаях отмечают скорее устойчивое проявление особенностей на протяжении нескольких поколений, но без генетической фиксации. "Так называемое социальное наследие в действительности не может устоять под влиянием окружающей среды", - пишет А. Анастази.
Относительно понятий "изменчивость", "наследственность" и "среда" существует несколько предрассудков. Хотя наследственность отвечает за устойчивость вида, большинство наследственных признаков поддается изменению, и даже наследственные болезни не являются неизбежными. Точно так же верно и то, что следы средовых влияний могут быть весьма устойчивыми в психологическом облике индивида, хотя передаваться последующим поколениям генетически они не будут (например, нарушения развития ребенка в результате родовой травмы).
Разные теории и подходы по-разному оценивают вклад двух факторов в формирование индивидуальности. Исторически выделились следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации.
1. В биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Биогенетические подходы нередко служат теоретической основой расистских учений об изначальном различии наций. Сторонником этого подхода был Ф. Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст. Холл.
2. Социогенетические теории (сенсуалистический подход, утверждающий примат опыта) утверждают, что изначально человек - чистая доска (tаbulа гаsа), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. Эти теории более прогрессивны, но их недостаток - понимание ребенка как изначально пассивного существа, объекта влияния.
3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К. Бюлер, В. Штерн, А. Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. Основоположник двухфакторной теории В. Штерн отмечал, что ни об одной функции нельзя спрашивать, извне она или изнутри. Надо интересоваться - что в ней извне и что изнутри. Но и в рамках двухфакторных теорий ребенок по-прежнему остается пассивным участником происходящих в нем изменений.
4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л.С. Выготского утверждает, что развитие индивидуальности возможно благодаря наличию культуры - обобщенного опыта человечества. Врожденные свойства человека являются условиями развития, среда - источник его развития (потому что в ней содержится то, чем должен овладеть человек). Высшие психические функции, которые свойственны только человеку, опосредствованы знаком и предметной деятельностью, представляющими собой содержание культуры. А для того чтобы ребенок мог его присвоить, необходимо, чтобы он вступил в особые отношения с окружающим миром: не приспосабливался, а активно присваивал себе опыт предшествующих поколений в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми, являющимися носителями культуры.
Вклад наследственности и среды пытается определить генетика количественных признаков, анализирующая различные виды дисперсии значений признака. Однако не каждый признак является простым, фиксируемым одним аллелем (парой генов, среди которых есть доминантный и рецессивный). Кроме того, итоговый эффект не может быть рассмотрен как арифметическая сумма влияния каждого из генов, потому что они могут, проявляясь одновременно, также взаимодействовать между собой, приводя к системным эффектам. Поэтому, изучая процесс генетического контроля психологического признака, психогенетика стремится получить ответ на следующие вопросы:
1. В какой мере генотип определяет формирование индивидуальных различий (т.е. какова ожидаемая мера вариативности)?
2. Каков конкретный биологический механизм этого влияния (на каком участке хромосомы локализованы соответствующие гены)?
3. Какие процессы соединяют белковый продукт генов и конкретный фенотип?
4. Существуют ли средовые факторы, изменяющие исследуемый генетический механизм?
Наследуемость признака распознается по наличию корреляции между показателями биологических родителей и детей, а не по сходству абсолютного значения показателей. Предположим, что в результате исследований обнаружилось сходство между характеристиками темперамента биологических родителей и их отданных на усыновление детей. Скорее всего, в приемных семьях дети будут испытывать влияние общих и различающихся средовых условий, в результате чего по абсолютным показателям они станут также похожими и на приемных родителей. Однако корреляции отмечаться не будет.
В настоящее время дискуссия между сторонниками факторов наследственности и среды утратила былую остроту. Многочисленные исследования, посвященные выявлению источников индивидуальных вариаций, как правило, не могут дать однозначной оценки вклада среды или наследственности. Так, например, еще благодаря психогенетическим исследованиям Ф. Гальтона, проведенным в 20-е годы с использованием близнецового метода, было обнаружено, что биологически детерминированные характеристики (размеры черепа, другие измерения) определены генетически, а психологические качества (коэффициент интеллектуальности по разным тестам) дают большой разброс и обусловлены средой. На него влияют социальный и экономический статус семьи, порядок рождения и пр.
Современное положение дел в области изучения взаимодействия среды и наследственности иллюстрируется двумя моделями средовых влияний на интеллектуальные способности. В первой модели Зайонч и Маркус утверждали: чем больше времени родители и дети проводят вместе, тем выше корреляция коэффициента интеллектуальности со старшим родственником (экспозиционная модель). То есть ребенок по своим интеллектуальным способностям похож на того, кто дольше его воспитывает, и если родители по каким-либо причинам уделяют ребенку мало времени, он будет похож на няню или бабушку. Во второй модели, однако, констатировалось противоположное: МакАски и Кларк отмечали, что наиболее высокая корреляция наблюдается между ребенком и родственником, являющимся предметом его идентификации (идентификационная модель). То есть самое главное - быть для ребенка интеллектуальным авторитетом, и тогда на него можно влиять даже дистантно, а регулярная совместная деятельность вовсе не обязательна. Сосуществование двух по сути исключающих друг друга моделей еще раз показывает, что большинство дифференциально-психологических теорий носят узко ограниченный характер, а общих теорий пока практически не создано.
7. Методы
Метод приемных детей . Метод состоит в том, что в исследование включают 1) детей, максимально рано отданных на воспитание биологически чужим родителям-воспитателям, 2) приемных и 3) биологических родителей. Поскольку с каждым из биологических родителей дети имеют 50% общих генов, но не имеют общих условий жизни, а с приемными, напротив, не имеют общих генов, но разделяют средовые характеристики, то возможно определение относительной роли наследственности и среды в формировании индивидуальных различий.
Близнецовый метод . Начало методу близнецов положила статья Ф. Гальтона, вышедшая в 1876 г. - "История близнецов как критерий относительной силы природы и воспитания". Но начало реальных исследований в данном направлении приходится на начало 20-го столетия. Существует несколько разновидностей данного метода.
8 . Асимметрия полушарий как фактор развития индивидуальности
Одним из важнейших индивидных свойств является функциональная асимметрия и специализация полушарий - характеристика распределения психических функций между правым и левым полушариями. Процесс становления асимметрии называется латерализацией. Асимметрия есть свойство всего живого, проявляясь по-разному - в тропизмах, направлении завертывания молекулярной спирали и т. д. (явление асимметрии в живом мире называется хиральностью). В физиологии животных используют понятие "лапость" (аналогично "рукости"), и наблюдения показывают, что у млекопитающих также все парные органы имеют ту или иную степень асимметрии, существуют доминирующие (ведущие) и подчиненные конечности. Учитывая раннее приучение детей к праворукости, практические психологи иногда предлагают ориентироваться на критерий "погости" для определения ведущего полушария.
Церебральное доминирование и доминирование руки (уха, глаза) связаны обычно контрлатеральными отношениями (т. е. при ведущей правой руке за речь отвечает левое полушарие). Но иногда они состоят и в ипсилатеральных отношениях (расположены на одной стороне тела). Не существует и абсолютного доминирования - у каждого человека наблюдается индивидуальное сочетание церебрального доминирования, доминирования руки, ноги, глаза и уха. Встречаются люди, в равной степени владеющие правой и левой рукой, - их называют амбидекстрами. Леворукость иногда приносит человеку неудобства, однако она может иметь различное происхождение, и поэтому воспитание и обучение леворуких детей должно основываться на данных нейропсихологического обследования.
Церебральное доминирование по функциям - это не состояние, а процесс, который осуществляется в течение всей жизни человека. Если на ранних этапах изучения асимметрии использовались в основном данные клинической практики, то с появлением новых методов (в частности, метода дихотического прослушивания) было установлено, что любая психическая функция осуществляется благодаря совместной работе обоих полушарий, причем ее анатомический субстрат представлен дважды - в правом полушарии образный, конкретный уровень осуществления функции, а в левом - абстрактный, вербально-логический. И если вначале был отмечен лишь принцип доминантности для речевых функций, то теперь говорят о разных стратегиях переработки информации: левое полушарие осуществляет ее последовательно, аналогично, правое - параллельно, синтетически.
Левое полушарие обычно отвечает за оперирование вербально-знаковой информацией, чтение и счет, правое - за оперирование образами, ориентацию в пространстве, различение звуков и мелодий, распознавание сложных объектов, продуцирование сновидений. Поскольку левополушарное мышление аналитическое, оно действует, осуществляя ряд последовательных операций, в результате чего складывается внутренне непротиворечивая модель мира, которую легко закрепить в знаках и словах.
Правополушарное мышление пространственно-образное, симультанное (одномоментное) и синтетическое, что дает возможность одномоментного схватывания разнородной информации. Итогом функционирования правого полушария является многозначность, которая, с одной стороны, является основой творчества, а с другой - затрудняет понимание между людьми, т. к. основана скорее на символах, чем на значениях. У мужчин асимметрия выражена сильнее, чем у женщин, что, по-видимому, и ограничивает у них возможности компенсации и обучаемость.
Доминирование полушарий в осуществлении той или иной функции не является фиксированной, а зависит от содержания деятельности, при изменении которой возможно не только сглаживание асимметрии, но даже изменение знака на противоположный. Оно обычно определяет наиболее развитую область психического - так, у правополушарных лучше развиты эмоции и интуиция, у левополушарных - восприятие и мышление, однако и те и другие способны включать разные полушария, а само понятие "правополушарность" не означает, что центр речи обязательно находится справа - оно лишь подчеркивает факт наибольшей вовлеченности правого полушария в обсуждаемый процесс. В зависимости от соотношения доминирующих и подчиненных функций формируется и структура личности в целом, о чем писал К.-Г. Юнг, причем подчиненная функция часто оказывается самой сильной. (Ее труднее контролировать, потому что человек в отношениях с миром привык опираться на другие информационные каналы к здесь оказывается беззащитным. Так, например, математик-программист, привыкший взаимодействовать с миром "левополушарно", может совершенно не контролировать собственные эмоции и легко впадать в состояние влюбленности или аффекта.) В близнецовых парах обычно один опирается на знаковую информацию, другой - на символическую; доминирование определяет и содержание типичных неврозов (возникают ли они в сфере представлений или чувств).
У праворуких людей под большим контролем находятся мышцы правой стороны тела, так что скрытые эмоции чаще могут быть замечены на левом профиле лица. Поскольку в нашей культуре преобладает праворукость, понятно, недостаток чего испытывает большинство современных людей.
9. Пол в структуре индивидуальности
С одной стороны, индивидуальные особенности несводимы к биологическому фундаменту, а с другой - они в значительной степени детерминированы врожденными механизмами регуляции. Таким образом, основная идея теории интегральной индивидуальности B.С.Мерлина и специальной теории индивидуальности В.М. Русалова об иерархическом соподчинении всех индивидуальных различий при определяющей роли факторов биологического характера постоянно обретает подтверждение. Это в полной мере относится и к психологии пола. Изучая проблемы пола, за рубежом используют два термина: s е х , если речь идет о биологических основах поведения, и g е nd е г , когда имеют в виду социокультурное содержание поведения.
Пол как биологическое явление относится к индивидным характеристикам - он определяется в момент зачатия человека, его невозможно изменить. Однако принимать или отвергать свой пол, переживать его как награду или наказание человек может по-разному под влиянием культурно-социальных влияний: ожиданий родителей, представлений о предназначении собственного пола, его ценности и т.д. Поэтому природные основы поведения могут либо усиливаться, либо, наоборот, тормозиться, ослабляя продуктивность человеческой деятельности и приводя к возникновению неврозов. (Напомним, что либидо (половое влечение) в психоанализе рассматривалось как основное влечение, определяющее человеческую активность и трансформирующееся посредством сублимации в творческую энергию, а в теории Юнга стало рассматриваться как источник жизненной силы вообще.)
Что же касается различий в психологических качествах у людей различного пола, то они стали выделяться как предмет исследования сравнительно недавно, особенно в отечественной психологии, ориентированной на понимание личности как совокупности общественных отношений. Это в существенной мере связано с тем, что общечеловеческая культура, в том числе и психоанализ, создавалась в основном мужчинами, причем слово "мужчина" в различных языках нередко совпадает со словом "человек" и отличается от слова "женщина".
Как особенности, касающиеся репродуктивного поведения (брачного поведения, размножения, ухаживания за потомством), так и просто качества познавательных процессов, эмоциональной сферы и поведения могут различаться в мужской и женской группах. При этом представления о полоролевых психологических вариациях включают и бытовые предрассудки, и культурные стереотипы о том, что должно мужчинам и женщинам. Разделить реальные факты и житейские представления возможно не всегда, однако попытки в этом направлении предпринимались давно.
Так, еще в 1942 году К. Макнемар установил и подтвердил статистически, что девочки обладают более развитыми эстетическими вкусами, у них лучше развита речь, более тонкая координация, в то время как мальчики обладают лучшими математическими и механическими способностями. У девочек выше беглость речи; женщины более адаптивны, воспитуемы, у них выше уровень социальной желательности, а мужчины, зато более сообразительны, находчивы, изобретательны. Все новые виды профессий вначале осваиваются мужчинами, и лишь потом - женщинами. Кроме того, женщины предпочитают стереотипные виды профессиональной деятельности, а мужчины, напротив, чаще подвергаются нервно-психическим расстройствам в тех видах деятельности, которые стереотипны.
Итак, биологический пол и психологический связаны неоднозначно: очевидно, что мужчина может иметь женский характер, а женщина - вести себя по-мужски. Для того чтобы человек принял, осознал свой пол и научился использовать его ресурсы, должен успешно пройти процесс, который называется полоролевой социализацией. (Нартова-Бочавер).
10. Биологические механизмы половой дифференциации
Вопрос о том, почему получаются мальчики и девочки, интересовал человечество давно. Этому давались различные объяснения. Например, Аристотель считал, что главное - как ласкают друг друга мужчина и женщина, кто более страстен во время полового акта. Если более страстен мужчина, то получится мальчик, если женщина - то девочка.
Тайна появления ребенка определенного пола была раскрыта лишь во второй половине ХХ в. с помощью генетиков.
Как известно, носителем наследственных свойств является хромосомный аппарат. В каждой клетке человека находится 23 пары хромосом - 22 пары так называемых аутосо м , одинаковых у мужчин и женщин, и одна пара половых хромосо м , которая у них различается. У женщин это две Х -хромосомы (паттерн ХХ ), у мужчин одна Х -- и одна У - хромосомы (паттерн Х У ),т. е. мужской генетический пол является гетерогаметны м , а женский - гомогаметным .
Зародыш изначально запрограммирован на то, чтобы развиваться в особь женского пола. Однако присутствие У -хромосомы останавливает развитие еще не дифференцированных половых органов плода (которые иначе превратились бы в яичники) и направляет их развитие по мужскому типу, превращая в яички.
Процесс половой дифференциации начинается с момента оплодотворения яйцеклетки и проходит ряд стадий, каждая из которых имеет свои специфические задачи, причем результаты развития, достигнутые на каждой стадии, становятся. Основные этапы и компоненты половой дифференциации отражены Дж. Мани (1980) в следующей схеме (рис. 1.1).
Рис. 1.1. Этапы и компоненты половой дифференциации
Генетический пол определяет истинный, или гонадный, пол , т. е. пол, обусловленный строением половой железы (яичка или яичника). Так, паттерн Х У ,характерный только для мужских клеток и делающий их несовместимыми с иммунологической системой женского организма, программирует, за счет наличия в У -хромосоме гена S Г У , превращение (на 4-8-й неделе) зачаточных гонад мужского плода в семенники, способные порождать сперматозоиды. В хромосоме Х паттерна ХХ имеется ген DSS ,который направляет развитие индифферентной половой железы в яичники, которые способны порождать яйцеклетки. Возникновение яичек или яичников обусловливает гаметный пол (от греч. g а m е t е s -- супруг, g а m е t е -- супруга). Таким образом, ген DSS играет у паттерна ХХ такую же роль, как ген S Г У у паттерна Х У .В конце 3-го месяца яички начинают продуцировать мужской половой гормон тестостерон (андрогены). Возникает гормональный по л ,который у зародыша определяет дифференциацию внутренних репродуктивных органов (внутренний морфологический пол ) и наружных гениталий (внешний морфологический пол ), а также особых нервных механизмов, так называемых "половых центров", которые в дальнейшем регулируют маскулинное или фемининное поведение человека. С наступлением полового созревания у мальчиков количество андрогенов увеличивается, так как они вырабатываются не только в коре надпочечников, как у женщин, но и в мужских половых железах. А чем больше в организме андрогенов, тем больше проявляется маскулинное поведение.
Гипоталамус, в котором расположены половые центры, не только дифференцируется под влиянием зародышевых гормонов, но и сам является психоэндокринным органом; его пренатальная программа, ориентированная на мужское и женское поведение, определяет характер его реакции на половые гормоны пубертатного периода, а эта реакция, в свою очередь, вызывает соответствующее полодиморфическое поведение.
В период полового созревания выделяется большое количество гормонов, окончательно определяющих биологические различия по полу. За этот период у мальчиков уровень тестостерона увеличивается в 18 раз, а у девочек уровень эстрадиола - в 8 раз.
При отсутствии или недостатке в соответствующий критический период зародышевых андрогенов половая дифференциация автоматически, независимо от хромосомного пола, происходит по женскому типу. Примером может послужить развитие ребенка в тех случаях, когда в силу патологического влияния экологии (интоксикация, радиация) не формируются половые железы (состояние агонадизма ).С другой стороны, если мать в период беременности принимает препараты, стимулирующие появление мужского гормона (тестостерона), то женский эмбрион может "дефеминизироваться", что впоследствии проявится в маскулинизации женского поведения. Такие девочки предпочитают общество мальчиков и игры, свойственные мальчикам, они самоуверенны и независимы, т. е. определяются как сорванцы. Все это доказывает, что андрогены играют существенно бо льшую роль для внутриутробной дифференцировки полов, чем эстрогены.
Установлено, что вероятность рождения мальчика тем выше, чем моложе родители. Так, у матерей 18-20 лет отношение родившихся мальчиков к девочкам было 120:100, а у матерей 38-40 лет - 90:100. Имеет значение и то, какая по счету беременность: у первородящих мальчики рождаются чаще; чем выше порядковый номер родов, тем ниже вероятность рождения сына. Кроме того, если к моменту овуляции сперматозоид уже находится в половых путях женщины, больше вероятность рождения девочки, если же он попадает туда после овуляции, возрастает вероятность рождения мальчика. Уже в ХIХ в. было замечено, что беременность мальчиком продолжается на неделю дольше, чем беременность девочкой.
Различия в быстроте развития мужского и женского организмов видны уже на стадии эмбриона. У девочек развитие скелета идет быстрее. После рождения они на 1-2 недели опережают мальчиков в формировании костей. В то же время по длине и весу мальчики при рождении больше девочек на 2-3%. (Ильин, психофизиология)
11. Целесообразность и биологическое предназначение наличия в природе двух полов
Биологическое предназначение мужчин и женщин можно было бы выразить очень кратко: задача мужчин - оплодотворять женщин, а задача женщин - рожать детей. Эта позиция отражает наиболее влиятельную концепцию ХIХ в. - дарвинизм и его развитие в виде социального дарвинизма ХХ в . , которая делает упор на "естественный отбор" и основное и самое высокое назначение женщины в обществе - материнство, являющееся неотъемлемым фактором процветания нации. Как полагал И.И. Мечников, ради этой миссии природа допускает отставание женщин в развитии. Вот что он писал по этому поводу в начале ХХ в.: "Многими натуралистами вполне осознан тот факт, что женщина представляется как бы соответствующей мужчине в юношеском возрасте, следовательно, задерживается на известной ступени развития. Никто, конечно, не выведет из моих слов, чтобы я утверждал, будто женщина не способна к развитию. Я утверждаю только, что прогрессивное развитие женщины должно совершаться в ущерб ее способности размножения, выкармливания и воспитания детей, совершенно подобно тому, как усиленная деятельность рабочих пчел, муравьев и термитов могла явиться не иначе, как вместе с появлением бесплодия или же плодовитости в экстренных исключительных случаях, фактическое доказательство этого мнения представляют нам Соединенные Штаты. Женщины-янки с давних пор заботятся о собственном развитии и сделали в этом отношении огромные успехи, но они совершились, видимо, за счет размножения и семейной жизни" (1913г). Конечно же, речь у И.И. Мечникова идет не о потере способности к деторождению в результате эмансипации женщин, а об изменении их социальной роли в семейной жизни и отношения к рождению большого количества детей. Не секрет, что чем образованнее женщина, тем меньше у нее детей. Это - плата за ее интеллектуальное развитие.
С позиций социального дарвинизма , большинство представителей науки и образования единодушно противостояли попыткам женщин добиться социального равноправия, доказывая физиологически обусловленное ограничение не только физической, но и умственной и социальной активности женщин. В 1887 г. председатель Британской медицинской ассоциации предложил, чтобы в интересах социального прогресса и улучшения человеческой расы образование и другие виды активности женщин были запрещены конституцией как потенциально опасные, вызывающие перегрузку женского организма и неспособность произвести здоровое потомство.
Даже такой прогрессивный деятель, как Герберт Спенсер, в своем труде "Принципы биологии" (1867) доказывал, что чрезмерный умственный труд негативно влияет на физиологическое развитие и детородные функции женщин.
"Наконец-то женщины, наравне с мужчинами участвующие в производственном процессе, получили возможность вместе с ними управлять жизнью внешнего мира. Но они обладают еще исключительным правом контроля над продолжением рода. В любой момент они могут отказаться рожать детей. А в ближайшем будущем благодаря искусственному осеменению они смогут решать этот вопрос самостоятельно. Обратный же процесс невозможен: для продолжения рода необходима женщина. Таким образом, казавшаяся незыблемой идея соединения двух полов как первостепенного условия деторождения ставится сегодня под сомнение. И когда биологи и генетики предсказывают, что скоро можно будет оплодотворять ядро женской клетки без сперматозоида, становится ясно, как близко мы подошли к фантастической, казалось бы, идее партеногенеза, который в данном случае будет женским.
Даже если женщины III тысячелетия и не воспользуются этой возможностью, вполне вероятно, что мужчины болезненно отнесутся к подобному изменению своего статуса. По-видимому, им предстоят серьезные испытания. Возможно, они еще острее ощутят утрату характерных для своего пола черт, своей уникальности и нужности. Поэтому можно предположить, что они всеми силами будут стараться вернуть себе хотя бы часть своей былой власти. Уже сейчас биологи предсказывают невероятное: меньше чем через полвека мужчины смогут "вынашивать" детей. И это уже не научная фантастика. Скоро придется коренным образом пересмотреть взаимоотношения полов, определение их специфических качеств и отношение к их равенству" (Элизабет Бадинтер. - Курьер ЮНЕСКО. 1986).
Но в высказывании И.И. Мечникова есть и биологический подтекст: природа регулирует развитие самок, воспроизводящих потомство, и в этой регуляции действительно есть загадка. Девочки опережают в темпах развития мальчиков на протяжении многих лет, обгоняют их в абсолютных параметрах и вдруг с окончанием полового созревания начинают отставать в развитии от субъектов мужского пола. Зачем это происходит? Зачем женщина должна уступать в физическом развитии мужчине?
Хотя роль мужчин в воспроизведении потомства нельзя сбрасывать со счетов, главная роль отведена все-таки женщине: именно она вынашивает плод, от ее стараний зависит полноценность этого плода, а эффект этих стараний тесно связан с характером ее профессиональной и общественной деятельности, с отсутствием физических и психических перенапряжений, так характерных для стремящейся сделать профессиональную или общественную карьеру женщины. Поэтому можно понять опасения многих ученых: не пострадает ли в результате таких устремлений семейный уклад и воспитание детей. Г. Спенсер, руководствуясь такими опасениями, считал необходимым ограничить возможности любой деятельности женщины для того, чтобы вся ее энергия посвящалась ребенку и домашнему быту, так как только такой уклад является, с его точки зрения, наиболее эффективной формой человеческой организации. У немцев этот принцип получил развитие в виде трех K , предназначенных женщине: Kind е г дети), K ь с h е (кухня) и Ki г с h е (церковь).
Как отмечают Дж. Уильямс и Д. Бест (1986), свобода перемещения женщины была ограничена, так как ей всегда нужно было ухаживать за младенцами. И раз уж женщина оказалась "запертой в пещере", ей имело смысл заняться ведением домашнего хозяйства. В то же время мужчины могли отлучаться от домашнего очага и поэтому могли заниматься охотой и войнами. Это было выгодно еще и потому, что занятие женщинами опасными делами могло привести к исчезновению производительниц потомства.
Д. Басс (1989), а также Д. Кенрик (1987), придерживающиеся биосоциального, или эволюционного, взгляда, полагают, что такие черты, как мужская доминантность и женская заботливость, могли появиться путем естественного отбора и эволюции. С их точки зрения, мужчин выбирали за черты, связанные с доминантностью и социальным статусом, а женщин - за черты, указывающие на высокие репродуктивные возможности и умение заботиться о потомстве. Предполагается, что такие черты положительно влияют на репродуктивный процесс и, следовательно, начинают чаще встречаться в популяции. Исследования выбора партнера в паре действительно показывают, что женщин сильнее влечет к мужчинам, которые кажутся доминантными, а мужчины тянутся к внешне привлекательным и молодым женщинам, причем эти различия проявляются в различных культурах. (Ильин, Психофизиология)
...Подобные документы
Соотношение понятий "человек", "индивид", "индивидуальность", "личность". Разделение мотивации на внешнюю и внутреннюю. Личность, как активная жизненная позиция. Процесс саморазвития как сущностная форма бытия. Личность, как социализированный индивид.
контрольная работа , добавлен 24.04.2009
Функциональная асимметрия полушарий человеческого мозга. Способность функциональной асимметрии существенно расширять возможности мозга, делать его более совершенным. Межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие. Связь асимметрии мозга с полом.
курсовая работа , добавлен 12.12.2009
Роль и взаимодействие факторов наследственности и среды в формировании индивидуальных различий по психологическим и психофизиологическим признакам. Этапы развития психогенетики. Установление наследственных различий. История евгенического движения.
реферат , добавлен 16.02.2011
Психофизиология функциональной асимметрии полушарий мозга. Мануальная асимметрия и специализация полушарий мозга. Экспериментальное исследование сформированности эмоциональных и когнитивных особенностей детей с различным типом мануальной асимметрии.
контрольная работа , добавлен 19.12.2010
Теоретические подходы к изучению структуры индивидуальности, сила нервной системы как природная предпосылка индивидуальности, мотивация и темперамент. Экспериментальное исследование взаимосвязи силы нервной системы и особенностей мотивационной сферы.
дипломная работа , добавлен 04.09.2010
Свойства и особенности психики человека. Соотношение понятий "человек", "индивид", "индивидуальность" с понятием "личность". Естественные (природные) потребности. Различные подходы к изучению личности. Социализация личности: понятия, механизмы и стадии.
реферат , добавлен 27.05.2015
Проблема влияния среды и наследственности на развитие личности. Теория конвергенции двух факторов В. Штерна. Методологические предпосылки концепции двойной детерминации развития личности. Схема системной детерминации развития личности.
лекция , добавлен 25.04.2007
Общее представление о личности. Структура личности. Формирование и развитие личности. Основные факторы развития личности. Роль наследственности в развитии личности. Роль воспитания и деятельности в развитии личности. Роль среды в развитии личности.
курсовая работа , добавлен 27.09.2002
Человек как один из видов животного царства, его отличительные черты, роль в общественно-историческом процессе. Особенности морфологических и психологических свойств индивида. Индивидуальность и ее проявление. Сущность личности, критерии ее формирования.
презентация , добавлен 11.01.2011
Марксистское понимание сознания. Свойства сознания, классификация форм общественного сознания. Специализация полушарий мозга и ее влияние на деятельность человека. Сущность и недостатки психологии конституционных различий, типы телосжения и темперамента.
Г. В. БУРМЕНСКАЯ
Рассматривается актуальность исследований вариативности, многообразия и специфичности индивидуальных форм нормативного развития детей в онтогенезе. Обосновывается необходимость типологического анализа динамики, характеризующей индивидуальные особенности психического развития, и создания дифференциальной психологии развития как особого раздела возрастной психологии. В качестве основы для построения типологической картины онтогенеза предлагается использовать базовые психологические новообразования последовательных возрастных стадий.
Ключевые слова : онтогенез, нормативное развитие, возрастные и индивидуальные различия, типологический анализ, психологические новообразования.
Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционно служит системная модель периодизации онтогенеза, созданная усилиями нескольких поколений отечественных психологов и называемая периодизацией Выготского–Леонтьева–Эльконина , , . Раскрывая центральное психологическое содержание последовательных онтогенетических стадий, ведущие формы деятельности, а также систему макро - и микросоциальных условий, необходимых для осуществления Нормативного Развития ребенка, данная периодизация в то же время является незаменимой теоретической базой для практической деятельности психологов, работающих в сферах образования, здравоохранения, консультирования.
Но задавая главные ориентиры в решении разнообразных практических проблем в развитии детей, данная периодизация не содержит каких-либо указаний на Вариативность конкретных форм осуществления нормативного развития , не показывает многообразия линий формирования личности ребенка. Между тем в своей практической деятельности психолог всегда имеет дело не с нормативным развитием как таковым, а с его конкретными, индивидуализированными, а нередко и весьма специфическими формами.
Данное противоречие практикующие психологи сегодня вынуждены разрешать самостоятельно - на основе личного опыта и интуиции, что не может исключить ни значительных трудностей, ни ошибок и неудач. Таким образом, актуальность исследований дифференциального аспекта возрастного развития диктуется прежде всего наиболее насущными потребностями психологической практики.
Однако и с точки зрения логики развития самой возрастной психологии следует признать назревшей задачу создания специального ее раздела,
Отображающего колоссальную вариативность, многообразие и специфичность форм
Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 2
Индивидуального развития в онтогенезе. Полагаем, что этот особый раздел возрастной психологии следовало бы назвать Дифференциальной психологией развития , .
Действительно, до недавнего времени главной задачей возрастной психологии развития считалось установление общих закономерностей онтогенеза. В центре внимания было изучение характеристик возрастных стадий и механизмов перехода, приложимых к большинству нормально развивающихся детей. При этом и в отечественной, и в зарубежной психологии сосредоточение исследователей на поиске закономерностей развития сопровождалось, по их собственному признанию, сознательным отвлечением от индивидуальной вариативности тех конкретных форм, в которых только и могут реализовываться любые закономерные связи , .
Сказанное не означает, что в отечественной возрастной психологии нельзя найти примеров исследования индивидуальных особенностей детей. Напротив, в классических работах Д. Б. Эльконина , Л. И. Божович и ее сотрудников , , М. И. Лисиной , Н. С. Лейтеса и многих других психологов проблема «соотношения возрастных и индивидуальных особенностей» поднималась как одна из центральных для понимания детского развития. Конкретные исследования в этом направлении, проведенные в 1960–1970-х гг., затронули такие сферы развития, как познавательная деятельность, общение, некоторые стороны личностного развития детей. Однако при этом центр внимания психологов практически всегда оставался в русле поиска возрастных характеристик, а исследование индивидуальных особенностей отходило на второй план, выполняя роль конкретных иллюстраций проявления возрастных закономерностей.
Тем не менее начиная с 1980-х и особенно 1990-х гг. внимание к индивидуальным особенностям развития стало заметно возрастать. Сначала эта тенденция коснулась наиболее проблемных детей - так называемых трудных, педагогически запущенных, неуспевающих, детей с акцентуациями характера, отклоняющимися формами поведения и т. д. В дальнейшем она стала распространяться на все более разнообразные варианты собственно нормального развития, которое, как известно, вовсе не исключает трудностей и проблем ( , , , и др.).
Но само по себе расширение исследований в этой области не привело к качественному сдвигу в общем состоянии проблемы онтогенеза индивидуальных различий. Исследования индивидуальных или групповых особенностей, часто продиктованные чисто практическими целями, в результате дают сведения о тех или иных относительно самостоятельных симптомокомплексах. Как следствие полученные данные остаются по большей части фрагментарными, а их связь с возрастной логикой развития не раскрывается. Таким образом, в отсутствие единой методологии исследований онтогенеза индивидуальных различий накопление ценных, но все же чисто эмпирических и не связанных друг с другом данных о проявлении тех или иных индивидуально-психологических свойств у детей, естественно, не могло привести к некой общей картине вариантов развития - картине, способной служить концептуальной основой для анализа многообразных проблем конкретного ребенка.
Следует признать, что изучение индивидуальных различий в онтогенезе приводит исследователей к постановке особых методологических проблем, поскольку требует сочетания Дифференциально-психологического Анализа с прослеживанием Динамики Изменения индивидуальных особенностей в процессе развития ребенка на последовательных возрастных стадиях. Что же касается сегодняшнего положения дел, то, несколько огрубляя, можно сказать, что возрастная психология дает общую картину
Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 3
Онтогенетического развития без учета Вариативности Его реальных форм, тогда как дифференциальная психология показывает многообразие индивидуально-психологических различий преимущественно Вне их развития , без учета яркой возрастной динамики их изменений (за отдельными и достаточно редкими исключениями).
Принципы классической дифференциальной психологии (основательное изложение которых лишь сравнительно недавно появилось в отечественной психологии - см. , ), хотя и дают важные ориентиры для исследования индивидуальных различий, но, естественно, совершенно недостаточны применительно к онтогенезу, поскольку традиционно предназначены для исследования индивидуально-психологических особенностей вне контекста их генезиса и возрастного развития. Каким же образом можно представить себе общие черты методологически обоснованного (а не эмпирического) подхода к исследованию онтогенеза индивидуальных различий?
Мы полагаем, что содержательные основания для выделения и анализа индивидуальных вариантов развития в онтогенезе необходимо искать в возрастных вехах нормативного развития, т. е. в основных Новообразованиях Возрастных стадий. Это значит, что опираясь на методологию системного подхода и понятие психологического возраста как на единицу анализа онтогенеза , логично принять в качестве исходного момента разработанную в отечественной психологии схему возрастной периодизации развития, поскольку в ней зафиксированы главнейшие вехи нормативного хода развития (в виде новообразований). В таком случае специфика возрастно-психологического подхода к дифференциальному аспекту развития ребенка будет заключаться в том, чтобы проанализировать все наиболее значительные возрастные новообразования с целью определения тех качественно специфических форм, в которых они возникают.
Иначе говоря, суть подхода основывается на положении, что важнейшие возрастные новообразования формируются в индивидуально-типической форме. Именно определение таких форм и может, на наш взгляд, стать решающим звеном, которое свяжет абстрактно-возрастные закономерности со своеобразием развития в каждом конкретном, индивидуальном случае. Можно полагать, что возрастная психология развития будет принципиально неполной и недостаточной системой знаний об онтогенезе до тех пор, пока не будут описаны основные типы, формы, варианты развития всех важнейших психологических новообразований, а уже на их основе - и многообразие индивидуальных особенностей.
Таким образом, существующий в настоящее время колоссальный Разрыв Между закономерностями развития, отображенными в периодизации, с одной стороны, и картиной развития конкретного ребенка - с другой, как подсказывает опыт дифференциальной психологии, психологии личности и некоторых других областей (см., например, недавние исследования Е. Д. Хомской и ее сотрудников - ), должен быть заполнен Типологической картиной Индивидуальных вариантов развития в онтогенезе.
Следует признать, что сама идея типологического анализа индивидуальной вариативности развития в онтогенезе вовсе не нова. В частности, вполне определенно такая задача была поставлена еще Л. С. Выготским, который в своей программной для возрастной психологии работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931/1983) писал о необходимости «вместо статической, абстрактно построенной типологии создать Динамическую типологию » (курсив наш. - Г. Б.) развития ребенка . Однако непосредственного продолжения эта мысль Л. С. Выготского не получила до сих пор, в отличие, например, от яркого воплощения идей
Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 4
Типологического анализа в
Отечественной дифференциальной психофизиологии ( , и др.).
Если обратиться к исходному методологическому значению понятия «типология», то мы увидим, что это не только некоторая классификация и описание, но прежде всего метод научного познания, процедура. Суть типологии - в анализе и систематизации исследуемых объектов или свойств в соответствии с некой идеализированной моделью, выражающей их качественную определенность. При этом типология не ограничивается структурным анализом системы, она призвана отображать систему в ее развитии, что особенно актуально для возрастной психологии. Типология, основанная на раскрытии Генетических отношений , может служить не только средством решения узко практических задач, но и средством построения подлинно теоретического объяснения. Что в таком случае может стать основанием для типологии психического развития ребенка (точнее, типологий, поскольку сложный развивающийся объект предполагает множество типологических описаний, а не одно)?
С точки зрения возрастной психологии, такой функции наиболее адекватны важнейшие возрастные новообразования. Мы полагаем, что именно основные формы реализации нормативных новообразований оказываются тем решающим звеном, установление которого и может в конечном счете привести нас к пониманию общего в его конкретном, единичном воплощении, т. е. в личности ребенка. Подчеркнем, что формально любое новообразование может быть положено в основу типологии, но не каждое, а только действительно центральное для той или иной возрастной стадии новообразование может придать своеобразие всему ходу развития ребенка, в какой-то мере направить его по определенному пути.
Если с этих позиций рассмотреть богатейшее фактическое наследие возрастной
Психологии развития, то уже в нем можно найти отдельные подтверждения в пользу
1 Плодотворности типологического подхода , , , , , . Эти
Исследования роднит одна существенная черта: описываемые в них типы суть не что
Иное, как качественно своеобразные формы реализации важнейших нормативных
Образований (чувства взрослости подростка, эмоциональной привязанности младенца к
Матери, операциональных структур интеллекта младшего школьника и др.). Такие
Типологии хотя бы в первом приближении отвечают идее раскрытия генетических связей
В развитии и одновременно служат ориентации на важные с практической точки зрения
Варианты развития детей и характерные для них проблемы.
В то же время названные типологии следует отличать от внешне подобных им Эмпирических типологий , хотя значение последних для понимания отдельных аспектов развития ребенка тоже нельзя недооценивать. По сути дела, любое исследование реального многообразия индивидуальных проявлений изучаемого психологического свойства неизбежно приводит к попыткам их упорядочения и систематизации. В эмпирических типологиях описание различных проявлений психологических свойств и вариаций развития, как правило, базируется либо на отдельном признаке, либо на совокупности разнородных признаков ( , , и др.).
Подчеркивая важную роль новообразований как оснований для построения собственно психологических типологий, нельзя не признать, что такой подход не может быть единственно возможным. Практика психологического консультирования показывает, что среди всего множества неблагоприятных вариантов развития детей (в
Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 5
Рамках широко понимаемой нормы) заметное место занимают такие, в которых первоисточником
Своеобразия выступают не психологические, а, например, нейрофизиологические особенности. Естественно, что такие типологии также крайне необходимы, поскольку могут существенно прояснить природу трудностей в обучении и психическом развитии достаточно многочисленной категории детей, у которых отсутствуют клинические формы нарушений, но чье развитие, тем не менее, осложнено, поскольку протекает в условиях своеобразно измененного церебрального системогенеза .
Таким образом, типологии, основанные на возрастных новообразованиях, конечно же, не исключают типологий развития в онтогенезе, построенных на иных основаниях, но и сами они не должны подменяться схемами, привнесенными из других (пусть и близких к возрастной психологии развития) дисциплин. Между тем из-за недостаточной разработанности ряда проблем в область возрастно-психологического знания проникают и достаточно широко распространяются типологии из смежных дисциплин. Наиболее ярким примером здесь может служить получившая большую известность концепция акцентуаций характера А. Е. Личко . Под ее мощным влиянием проблема формирования характера в детском возрасте представлена в литературе по детской психологии (особенно ориентированной на практических психологов) почти исключительно на основе клинической, а не психологической систематики типов акцентуаций. При этом акцентуации как «краевые варианты нормы» воспринимаются в качестве ориентиров для описания всего диапазона нормы, поскольку достаточно внятная дифференциация характерологических типов с позиции возрастно-психологического анализа отсутствует.
С целью иллюстрации применения представленного выше типологического подхода остановимся кратко на результатах двух объемных экспериментальных исследований. Первое из них, проведенное мною совместно с Н. С. Чернышевой (1997), было посвящено становлению Характерологических особенностей У детей младшего школьного возраста.
В качестве ключевого основания для выделения типов характерологических различий у детей было взято такое важное возрастное новообразование в сфере общения старшего дошкольника, описанное Г. А. Цукерман, как «способность к согласованным действиям с учетом позиции другого» . Проведенное лонгитюдное исследование показало, что эта способность, рождающаяся внутри совместной игровой и других видов деятельности дошкольника, уже к началу младшего школьного возраста может принимать три качественно разные формы. Первая форма выражается в умении и готовности соглашаться с партнером по общению, принимать его требования и подчиняться ему. Вторая характеризуется готовностью возражать, настаивая на своей позиции. Третья форма связана с готовностью уйти от ситуации активного взаимодействия, не уступая партнеру, но и не отстаивая свою позицию .
Первая форма была названа Уступчивой ; вторая - Доминирующей ; третья - Отстраненной . Каждой форме отвечает свой Ведущий способ взаимодействия . При этом дети с адекватным поведением достаточно гибко применяют все три способа взаимодействия. Однако в случае достаточной выраженности (заостренности) характерологических особенностей обнаруживается более или менее стабильное преобладание одного из способов.
Системообразующая функция ведущего способа взаимодействия проявилась здесь в
Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 6
Формировании специфических симптомокомплексов поведения, а также в характерных особенностях мотивации, самосознания и наиболее типичных трудностях, возникающих у детей названных характерологических групп в учебной деятельности и общении со сверстниками и взрослыми. При этом специфика трудностей этих детей диктовалась своеобразием их мотивационно-10
Потребностной сферы. Например, уступчивый тип поведения делал детей крайне зависимыми от психологического климата обучения, а их направленность на общение преобладала над интересом к собственно учебной деятельности. В случае доминирующего типа поведения господствовали мотивы самоутверждения, часто искажавшие систему учебной мотивации и создававшие почву для конфликтных взаимоотношений с окружающими. Наконец, отстраненный тип поведения отличался наименее развитой потребностью в личностном общении, что приводило к тому, что в условиях массового обучения отстраненные дети более других были склонны испытывать чувство психологического напряжения и дискомфорта.
Существенно, что наряду со специфическими для каждого характерологического типа трудностями был установлен и ряд общих для них «уязвимых мест»: сложность и длительность адаптации к новым условиям; негибкость поведения в непривычных условиях; недостаточная активность в приобретении опыта сотрудничества со взрослым, выполняющим социальные функции, и в использовании разных образцов взаимодействия; рост агрессивности в условиях, препятствующих привычному реагированию; неумение устанавливать равноправные отношения со сверстниками; селективность в самовосприятии, сужающая возможности адекватного поведения в ситуациях, которые затрагивают самооценку и др. Двухлетнее лонгитюдное прослеживание динамики названных характерологических типов показало, во-первых, их относительную устойчивость в период обучения в начальной школе и, во-вторых, частичную трансформацию в период перехода к подростковому возрасту .
Конечно, представленная в этом исследовании трехвекторная типология развития характера не раскрывает (и не может исчерпывающе раскрыть) всех сторон сложного содержания характерологического развития. Однако она проясняет некоторые весьма существенные, коренные черты характера ребенка и в то же время показывает их внутреннюю прототипическую связь с известными характерологическими типами, обнаруживаемыми у взрослых . Тем самым намеченная типология связывает общее, нормативное новообразование в сфере деятельности общения (включая ее мотивацию и способы осуществления) со своеобразием формирующейся индивидуальности. В практическом плане типологический анализ ориентирует стратегию диагностического обследования, а также подсказывает векторы условно-вариантного прогноза, всегда предстающего в виде древа (веера) возможных линий дальнейшего развития ребенка, зависящего, с одной стороны, от реализованной формы новообразования, а с другой - от характера складывающихся условий, прежде всего особенностей социальной ситуации развития .
Другое экспериментальное исследование в русле типологического подхода проводилось мною совместно с И. В. Забегайловой (2000) и представляло собой попытку применения данного метода анализа к динамике психического развития детей с выраженными особенностями произвольной регуляции.
Известно, что изучение возрастных закономерностей становления произвольности
Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 7
Показало, что как важнейшее новообразование произвольная регуляция поведения впервые возникает к концу дошкольного возраста, а затем - уже в младшем школьном возрасте - становится центральным аспектом преобразования не только поведения, но и психических процессов. В результате развиваются произвольные формы памяти, внимания, мышления; произвольной становится и организация деятельности ребенка ( , , , и др.). Однако на практике данная нормативная картина становления произвольности оборачивается исключительно широким спектром индивидуальных различий между детьми, при том что низкий уровень ее развития обнаруживается у значительной
Части (до 25 % и более) учащихся начальной школы. Что могло служить генетическим основанием для построения типологии, охватывающей эти выраженные индивидуальные различия в освоении произвольности у детей младшего школьного возраста?
Анализ проблемы показал необходимость учета двух аспектов в развитии
произвольной регуляции. Во-первых, в содержательном плане ее становление
представляет собой процесс Усвоения
Ребенком средств и способов организации своего
поведения и деятельности, овладение поведением и деятельностью с помощью культурно
заданных средств (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин, Е. О. Смирнова и другие).
Во-вторых, процесс усвоения ребенком средств произвольного контроля происходит на
фоне определенных Стилевых
Особенностей
Его деятельности
(импульсивности/рефлексивности), в значительной степени обусловленных конституциональными факторами - свойствами нервной системы и темперамента ( , и др.).
Закономерно было предположить, что процесс Усвоения средств произвольной регуляции Происходит с различной степенью успешности на Фоне импульсивного либо рефлексивного стиля действования , свойственного ребенку. Соответственно разная динамика и успешность развития произвольности у детей могут быть обусловлены разным сочетанием действий двух факторов: 1) формирования (усвоения) приемов и способов организации поведения и деятельности; 2) силы импульсивных тенденций как стилевой особенности деятельности.
В результате экспериментального исследования, в котором приняли участие 160 учащихся II классов в возрасте 7;10– 8;6 лет, на первом этапе было выделено пять групп детей с разным соотношением показателей произвольности, с одной стороны, и рефлексивности/импульсивности - с другой: 1) импульсивные с низким уровнем развития произвольности; 2) импульсивные с дисгармоничным уровнем развития произвольности; 3) пластичные; 4) рефлексивные с дисгармоничным уровнем развития произвольности; 5) рефлексивные с высоким уровнем развития произвольности .
Кратко отличительные особенности данных групп можно обозначить следующим образом. Дети из Первой Группы (10,7 %) характеризовались ярко выраженной импульсивностью при принятии решений и неспособностью сдерживать импульсивные, ситуативные желания и эмоции. Вторая Группа детей (10 %) отличалась прежде всего недостаточным уровнем развития личностной рефлексивности (склонностью к немедленной реализации ситуативных, импульсивных желаний и побуждений) и интеллектуальной рефлексивности. Третья Группа детей (64 %) не обнаруживала какого-либо устойчивого стиля действования (импульсивного либо рефлексивного). Эти дети получили название «пластичных», так как стиль их действования определялся условиями
Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 8
Конкретной ситуации и колеблющейся мотивацией. В одних случаях они были более рефлексивными, в других (когда не проявляли особого интереса к результатам своих действий) - более импульсивными. Кроме того, дети этой группы в большинстве обладали удовлетворительным уровнем развития произвольности (средним или даже высоким). Для детей из Четвертой Группы (12 %) была характерна недостаточная осознанность при выполнении учебных заданий вместе с трудностями в планировании и осуществлении самостоятельных действий. В то же время у них отмечался высокий уровень развития личностной рефлексивности (способность сдерживать импульсивные желания и эмоции) и удовлетворительный уровень развития интеллектуальной рефлексии. Наконец, в Пятую - самую малочисленную группу (3,3 %) - вошли дети с высоким уровнем развития поведенческой саморегуляции и произвольной регуляцией деятельности, характеризующиеся высоким уровнем развития как личностной, так и интеллектуальной рефлексии.
Второй этап данной работы состоял в комплексном психологическом обследовании выделенных групп детей на основе более широкой системы показателей. Исследовалась не только успешность детей в учебно-познавательной деятельности (уровень развития произвольного внимания, памяти, понятийного мышления, сформированность компонентов учебной деятельности), но и специфика их взаимоотношений с учителями, родителями и сверстниками, а также некоторые стороны мотивационно-личностного развития (самооценка). Полученные результаты убедительно показали, что выявленные типы становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте в свою очередь задают пять широких характеристических психологических Симптомокомплексов.
Как и следовало ожидать, наиболее своеобразной и выразительной картина развития оказалась в краевых группах детей, тогда как самая многочисленная группа «пластичных» детей со средними показателями владения средствами саморегуляции и относительно не выраженным стилем действования традиционно занимала среднюю, промежуточную позицию. Кроме того, были выделены трудности в сфере общения, возникающие у детей в связи с недостаточным уровнем развития произвольности (неумение сотрудничать и устанавливать равноправные отношения со сверстниками, недостаточная ориентация на партнера, слабое развитие коммуникативных навыков) и самосознания (неадекватная самооценка, искаженное представление о своей успешности в учебной деятельности и др.).
Таким образом, типологический подход позволил нам увидеть за бесконечным множеством разнообразных индивидуальных вариаций в развитии произвольности пять его Качественно специфических вариантов (типов) , показывающих сильные и слабые стороны механизмов саморегуляции, а следовательно, позволяющих определить возможные формы прицельной коррекционно-психологической работы.
Итак, что же может дать типологический анализ развития, построенный на основе важнейших возрастных новообразований? В теоретическом плане это путь содержательного развертывания онтогенетического процесса, в противовес эмпирическому описанию многообразных частных конкретных линий развития, при котором, как правило, Post Factum Не удается их объединение в целостную картину. Типологические особенности должны занять свое законное место - место Опосредствующего звена В классической дихотомии возрастных и индивидуальных
Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн 9
Особенностей развития.
Не менее важно, что развернутая типологическая картина развития отвечает запросам практики, перед которой уже сегодня стоит непростая задача Сочетания Логики анализа Закономерного и уникального В развитии ребенка или подростка. Конечно, создание типологической картины онтогенеза, а на ее основе - дифференциальной психологии развития как самостоятельного раздела возрастной психологии, требует широкого круга специальных исследований. Это прежде всего исследования теоретико-методологического плана. Внимательного анализа заслуживает уже накопленный опыт построения типологических концепций, причем не только в психологии, но и в других науках, где типологический подход привел к решению ряда серьезных проблем (языкознание и др.). Необходимо также исследование возможностей применения методологических принципов типологии, разработанных в общей теории систем, к специфической области психического развития. Однако эти и многие другие вопросы нуждаются в отдельном обсуждении.
1. Азаров В. Н.
Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с
типологическими свойствами нервной системы человека: Автореф. канд. дис. М., 1988.
2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практ. психол; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
3. Бурменская Г. В. К вопросу о дифференциальной психологии развития // Индивидуальность в современном мире. Материалы
III Международной научно-практ. конф. по проблемам исследования и развития индивидуальности: Сб.: В 3 т. / Под ред. Н. Е. Мажара, В. В. Селиванова. Т. III. Смоленск. 1999. С. 62–70.
4. Бурменская Г. В.
Типологический подход в возрастной психологии развития // Вестн. МГУ.
Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 3–19.
5. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г.
Возрастно-психологическое
консультирование: проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.
6. Венгер А. Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. С. 49–64.
7. Венгер А. Л. И соавт. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М.: ВНИК «Школа», 1989.
8. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967.
9. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.
10. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
11. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.
12. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.
13. Забегайлова И. В. Типология становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 20–33.
14. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Автореф. докт. дис. М., 1998.
15. Кауненко И. И.
Личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с
трудностями в развитии: Автореф. канд. дис. М., 1993.
16. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Рос. пед. агентство, 1997.
17. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.
Теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционн10
18. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.
19. Либин А. В.
Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и
американских традиций. М.: Смысл, 1999.
20. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. докт. дис. М., 1974.
21. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.
22. Прихожан А. М.
Психологическая природа и возрастная динамика тревожности
(личностный аспект): Автореф. докт. дис. М., 1995.
23. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.
24. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: Автореф. докт. дис. М., 1992.
25. Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 5–14 .
26. Теплов Б. М. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985.
27. Хомская Е. Д. И соавт. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Рос. пед. агентство, 1997.
28. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура. Избр. труды Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юристъ, 1995.
29. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
30. Чернышева Н. С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Автореф. канд. дис. М., 1997.
31. Шилова Е. А.
Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и
отклонениями в поведении. М.: ИПК и ПРНО МО, 1995.
32. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.
33. Ainsworth M. D.S. Et al. Patterns of attachment: A psychological study of the strange si-tuation. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1978.
34. Bowlby J. Attachment and loss. V. 1. Attachment. N. Y.: Basic Books, 1969.
35. Caspi A. Et al. Temperamental origins of child and adolescent behavior problems: From age three to age fifteen // Child Devel. 1995. V. 66. N 1. P. 55–68.
36. De Ribaupierre A. Structural invariants and individual differences: On the difficulty of dissociating developmental and differential processes // Case R., Edelstein W. (eds.). The new structuralism in cognitive development. Theory and research on individual pathways. Basel: Karger, 1993.
37. Kagan J. The nature of the child. N. Y.: Basic Books, Inc., 1984.
38. Scarr S. Developmental theories for the 1990s: Development and individual differences // Child Devel. 1992. V. 63. N 1. P. 1–19.
Поступила в редакцию 23. I 2002 г.
1 Более широкий круг исследований, так или иначе связанных с типологическим подходом к
Онтогенезу индивидуальных различий, анализируется в другой моей работе .
126 КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
Важно разделять два понятия: недоразвитие и нарушение речи. Под недоразвитием (отставанием) речи специалиста понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.
Под нарушением речи подразумевается отношение со стороны (расстройства), вызванное изменениями в строении или работе речевой и слуховой системы или задержкой общего и психологического развития ребенка. Недоразвитие или отставание речи, прежде всего, связано с воспитанием и условиями жизни ребенка, в то время как нарушение речи является серьезным, но исправным дефектом, вызванным патологическим изменениям в организме ребенка. Отставшие в речевом развитии может быть из-за:
1 – недостаточного общения ребенка со взрослым;
2 – вторая причина задержки речевого развития ребенка может быть вызвано недостаточностью развития и функционирования двигательной (моторной) сферы. Выявлена тесная связь между становлением речи и развитием движений пальцев рук (тонкая моторика). Под структурной речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия. Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза, механизмы речевого расстройства разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения. Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития - интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевых функций, в первую очередь возникают грубые нарушении познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы. Вместе с тем нельзя однозначно связать хронологическое созревание психологической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития. Определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности. Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность. Снижение самооценки и другими. Вместе с тем следует обратить внимание на высокую пластичность ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать единственных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом. ?Одним из первых, сформированных принципов анализа речевых нарушений была Левина. Ею выделены три принципа: развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка. Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей, нервно-психические функции находятся в процессе непрерывного развития и созревания готпкш=» необходимо оценить не только непосредственные результаты нервного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развития. На основе современных данных психологии принцип анализа речевых нарушений с позицией развития взаимодействует с принципом деятельного подхода. Деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия с взрослыми, и для каждого этапа характерна та, которая тесно связана с развитием речи. Поэтому при анализе речевого нарушения важное значение имеет оценка деятельности ребенка. У ребенка первого года жизни ведущая форма деятельности эмоционально-положительное общение со взрослым, которое является основой для формирования предпосылок речевого общения. Только на его основе у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций, их ороещрещл окрашенности, сенсорных функций, т.е. весь коммуникационно-познавательный комплекс, который имеет решающие значение в дальнейшем психологическом развитии ребенка. У детей, у которых это вид деятельности развивается слабо, например, длительная болезнь, требующая госпитализации, или недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются недостаточно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи. У ребенка второго года жизни ведущей формой деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действеннное общение с взрослым. Только в процессе выполнения со взрослым простейших предметных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накаливает необходимый запас знаний и представлений об окружающем, пассивный и активный словарь и начинает использовать формы речевого общения. Если на этом не происходит смены ведущей формы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отставание речевого развития. Подобное наблюдается у детей с ДЦП. С трех лет жизни ведущей формой деятельности становится игра, в процессе которой происходит интенсивное развитие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дошкольного возраста. В связи с этим предлагают игру – как способ оценки и прогнозирования речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств. И, наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность составляет основу совершенствования устной и развитие письменной речи ребенка. Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.
Клинико-педагогическая классификация нарушений речи: ее можно разделить на две группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушение устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа:
I. Фонационного (внешнего) оформления высказываний, которые называют нарушениями произносительной стороны речи
II. Структурно-семантичесого (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями.
1. I дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации в следствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическим или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.;
2. брадилагия - патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной;
3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является обусловленной, органической или функциональной; ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафазия. В случаях когда тахилалия сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтеры;
4. заикание – нарушение темпо-ретмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает в ходе речевого развития ребенка;
5. дислапия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Проявляется в неправильном звуковом оформлении речи: в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или в их смешении. При анатомических дефектах нарушение носят органический характер, а при их отсутствии – функциональный;
7. дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии:
II (1) алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;
(2) афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга, вследствие черепно-мозговых травм или опухолей мозга.
Нарушение письменной речи:
1- дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова;
2- дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукоголосового состава слова и структуры предложений.
Психолого-педагогическая классификация. Нарушение речи в данной классификации подразделяются на две группы:
Первая группа – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи):
1- фонетико-фонематическая недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами в следствие дефектов восприятия и произношение фонем;
2- общие недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени: отсутствие речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-граматического недоразвития.
Вторая группа – нарушение с применении средств общения, куда относятся заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общем недоразвитием речи.
С 30 годы 20 века механизм заикания стали рассматриваться, опираясь на учение Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза, другие – как особую его форму. Заикание, как прочие неврозы возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение и образование патологического условного рефлекса. Заикание – это не симптом и не синдром, а заболевание ЦНС в целом.
Левина рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они уже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно быстрого включения в деятельность), но различия продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля. Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психологических процессов, чем нормально говорящие, им свойственно явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.
Механизмы заикания с позиции психолингвистики предполагают, на какой стадии пораждения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:
(1) наличие потребности в речи, или коммуникативной намерения;
(2) рождение замысла высказывания о внутренней речи;
(3) звуковая реализация высказывания.
Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. Автор предлагает включить фазу готовности к речи на которой у заикающегося «ломается» произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают дороги явно проявляющегося на завершающей фазе. Механизмы заикания неоднородны.
Существенное отличие человека как вида от животных состоит в его способности рассуждать и мыслить абстрактно, размышлять о своем прошлом, критически оценивая его, и думать о будущем, разрабатывая и реализуя рассчитанные на него планы и программы. Все это вместе взятое связано со сферой человеческого сознания.
Возникновение сознания человека явилось качественно новым этапом развития психики и представляет собой высший уровень развития психики. Сознание — высшая, свойственная только человеку, форма психического отражения объективной действительности, опосредованная общественно-исторической деятельностью людей. Его развитие обусловлено социальными условиями. Сознание человека носит всегда целенаправленный и активный характер.
Основной предпосылкой и условием возникновения сознания человека явилось развитие человеческого мозга. Становление человеческого сознания было длительным процессом, органически связанным с общественно трудовой деятельностью. Возникновение трудовой деятельности коренным образом изменило отношение человека к окружающей среде.
Сказанное позволяет говорить о том, что ведущим фактором, влияющим на развитие сознания, была трудовая деятельность, основанная на совместном употреблении орудий труда. Труд — это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на природу. Для труда характерно употребление и изготовление орудий и осуществление действий в условиях совместной коллективной деятельности. Основой перехода к сознанию человека явился труд людей, представляющий собой их совместную деятельность, направленную на общую цель и существенно отличающуюся от любых действий животных.
В процессе трудовой деятельности развивались и закреплялись функции руки, которая приобретала большую подвижность, совершенствовалось ее анатомическое строение. Однако рука развивалась не только как хватательное орудие, но и как орган познания. Трудовая деятельность привела к тому, что активно действующая рука постепенно превращалась в специализированный орган активного осязания.
Дальнейшее развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают и высшие.
Ускоренному психическому развитию людей способствовали три основные достижения человечества: изобретение орудий труда, производство предметов материальной и духовной культуры и возникновение языка и речи. С помощью орудий труда человек получил возможность воздействовать на природу и глубже ее познавать. Первыми орудиями были топор, нож, молоток, которые одновременно служили и той и другой цели. Человек изготавливал предметы домашнего обихода и изучал свойства мира, не данные непосредственно органам чувств.
Совершенствование орудий и выполняемых с их помощью трудовых операций вело, в свою очередь, к преобразованию и улучшению функций руки, благодаря чему она превратилась со временем в самое тонкое и точное из всех орудий трудовой деятельности. На примере руки учился познавать действительность глаз человека, она же способствовала развитию мышления и создавала основные творения человеческого духа. С расширением знаний о мире возрастали возможности человека, он приобретал способность быть независимым от природы и по разумению изменять свою собственную природу (имеются в виду человеческое поведение и психика).
Создаваемые людьми многих поколений предметы материальной и духовной культуры не пропадали бесследно, а передавались и воспроизводились из поколения в поколение, совершенствуясь. Новому поколению людей не было необходимости изобретать их заново, достаточно было обучиться пользоваться ими с помощью других людей, уже умеющих это делать.
Следующие поколения усваивали знания, умения и навыки, выработанные предыдущими, и тем самым также становились цивилизованными людьми. Более того, поскольку этот процесс очеловечивания начинается с первых дней жизни и дает свои видимые результаты довольно рано, у индивида сохранялась возможность внести свой, личный вклад в копилку цивилизации и тем самым умножить достижения человечества. Так, постепенно, ускоряясь, из века в век совершенствовались творческие способности людей, расширялись и углублялись их знания о мире, все выше поднимая человека над всем остальным животным миром.
Если на миг представить себе, что произошла всемирная катастрофа, в результате которой погибли люди, имеющие соответствующие способности, был уничтожен мир материальной и духовной культуры и выжили только малые дети, то в своем развитии человечество было бы отброшено на десятки тысяч лет назад, так как некому и не на чем было бы учить детей становиться людьми.
Самым значительным изобретением человечества, оказавшим ни с чем не сравнимое влияние на развитие людей, стали знаковые системы. Они дали толчок для развития математики, инженерии, науки, искусства, других областей человеческой деятельности. Появление буквенной символики привело к возможности записи, хранения и воспроизведения информации. Отпала необходимость держать ее в голове отдельного человека, исчезла опасность безвозвратной утраты из-за потери памяти или ухода хранителя информации из жизни.
Необходимо отметить, что сознание является высшим уровнем психического отражения. Однако область психического шире области осознанного. Это те явления, приемы, свойства и состояния, которые возникают, но человеком не осознаны. Бессознательной может быть мотивация действий и поступков, совершаемых человеком. Бессознательное начало представлено практически во всех психических процессах, свойствах и состояниях человека. Есть бессознательные зрительные, слуховые ощущения, неосознанные образы восприятия могут проявляться в феноменах, связанных с узнаваемыми ранее виденного, в чувстве знакомости. Бессознательно запомнившееся часто определяет содержание мысли человека. В настоящее время вопрос об отношениях между бессознательным и сознательным остается сложным и не решается однозначно.
Переход к сознанию представляет собой начало нового, высшего этапа развития психики. Сознательное отражение в отличие от психического отражения, свойственного животным, - это отражение предметной действительности в ее отделенности от наличных отношений к ней субъекта, т. е. отражение, выделяющее ее объек-тивные устойчивые свойства.
В сознании образ действительности не сливается с переживанием субъекта: в сознании отражаемое выступает как «предстоящее» субъекту. Это значит, что когда я сознаю, например, эту книгу или даже только свою мысль о книге, то сама книга не сливается в моем сознании с моим переживанием, относящимся к этой книге, сама мысль о книге с моим переживанием этой мысли.
Выделение в сознании человека отражаемой реальности как объективной имеет в качестве другой своей стороны выделение мира внутренних переживаний и возможность развития на этой почве самонаблюдения.
Задача, которая стоит перед нами, и заключается в том, чтобы проследить условия, порождающие высшую форму психики - че-ловеческое сознание.
Как известно, причиной, которая лежит в основе процесса очеловечения животноподобных предков человека, является воз-никновение труда и образование на его основе человеческого общества. «...Труд, - говорит Энгельс, - создал самого человека»25, Труд создал и сознание человека.
Возникновение и развитие труда, этого первого и" основного условия существования человека, привело к изменению и очеловечению его мозга, органов его внешней деятельности к органов
15 Маркс К., Энгельс Ф Соч., т. 20, с. 486.
чувств. «Сначала труд, - так говорит об этом Энгельс, - а затем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг, который, при всем своем сходстве с обезьяньим, далеко превосходит его по величине и совершенству» . Главный орган трудовой деятельности человека - его рука - могла достичь своего совершенства только благодаря развитию самого труда. «Только благодаря труду, благодаря при-способлению к все новым операциям... человеческая рука достигла той высокой ступени совершенства, на которой она смогла, как бы силой волшебства, вызвать к жизни картины Рафаэля, статуи Торвальдсена, музыку Паганини» .
Если сравнивать между собой максимальные объемы черепа человекообразных обезьян и черепа первобытного человека, то оказывается, что мозг последнего превышает мозг наиболее высокоразвитых современных видов обезьян более чем в два раза (600 см3 и 1400 см3).
Еще резче выступает различие в величине мозга обезьян и человека, если мы сравним его вес; разница здесь почти в 4 раза: вес мозга орангутанга - 350 г, мозг человека весит 1400 г.
Мозг человека по сравнению с мозгом высших обезьян обладает и гораздо более сложным, гораздо более развитым строением.
Уже у неандертальского человека, как показывают слепки, сделанные с внутренней поверхности черепа, ясно выделяются в коре новые, не вполне дифференцированные у человекообразных обезьян поля, которые затем у современного человека достигают своего полного развития. Таковы, например, поля, обозначаемые (по Бродману) цифрами 44, 45, 46, - в лобной доле коры, поля 39 и 40 - в теменной ее доле, 41 и 42 - височной доле (рис. 18).
Очень ярко видно, как отражаются в строении коры мозга новые, специфически человеческие черты при исследовании так называемого проекционного двигательного поля (на рис. 18 оно обозначено цифрой 4). Если осторожно раздражать электрическим током различные точки этого поля, то по вызываемому раздражением сокращению различных мышечных групп можно точно представить себе, какое место занимает в нем проекция того или иного органа. У. Пенфильд выразил итог этих опытов в виде схематического и, конечно, условного рисунка, который мы здесь приводим (рис. 19). Из этого рисунка, выполненного в определенном масштабе, видно, какую относительно большую поверхность занимает в человеческом мозге проекция таких органов движения, как руки (кисти), и особенно органов звуковой речи (мышцы рта, языка, органов гортани), функции которых развивались особенно интенсивно в условиях человеческого общества (труд, речевое общение) .
Рис. 18. Ареальная карта мозга (по Бродману)
Совершенствовались под влиянием труда и в связи с развитием мозга также и органы чувств человека. Как и органы внешней деятельности, они приобрели качественно новые особенности. Утончилось чувство осязания, очеловечившийся глаз стал замечать в вещах больше, чем глаза самой дальнозоркой птицы, развился слух, способный воспринимать тончайшие различия и сходства звуков человеческой членораздельной речи.
В свою очередь развитие мозга и органов чувств оказывало обратное влияние на труд и язык, «давая обоим все новые и новые толчки к дальнейшему развитию» .
Создаваемые трудом отдельные анатомо-физиологические изменения необходимо влекли за собой в силу естественной взаимозависимости развитие органов и изменение организма в целом. Таким образом, возникновение и развитие труда привело к изменению всего физического облика человека, к изменению его ана- томо-физиологической организации.
Конечно, возникновение труда было подготовлено всем пред-шествующим ходом развития. Постепенный переход к вертикальной походке, зачатки которой отчетливо наблюдаются даже у ныне существующих человекообразных обезьян, и формирование в связи с этим особо подвижных, приспособленных для схватывания предметов передних конечностей, все более освобождающихся от функции ходьбы, - все это создавало физические предпосылки для возможности производить сложные трудовые операции.
Рис. 19. «Мозговой человек» У. Пенфильда
Подготавливался процесс тру-да и с другой стороны. Появление труда было возможно только у таких животных, которые жили целыми группами и у которых суще-ствовали достаточно развитые формы совместной жизни, хотя эти формы были, разумеется, еще очень далеки даже от самых при-митивных форм человеческой, общественной жизни. О том, насколько высоких ступеней разви-тия могут достигать формы совместной жизни у животных, свиде-тельствуют интереснейшие иссле-дования Н. Ю. Войтониса и Н. А. Тих, проведенные в Сухумском питомнике. Как показывают эти исследования, в стаде обезьян существует уже сложившаяся систе-ма взаимоотношений и своеобраз-ной иерархии с соответственно весьма сложной системой обще-ния. Вместе с тем эти исследова-ния позволяют лишний раз убе-диться в том, что, несмотря на всю сложность внутренних отношений в обезьяньем стаде, они все же ограничены непосредственно био-логическими отношениями и никогда не определяются объективно предметным содержанием дея-тельности животных.
Наконец, существенной предпосылкой труда служило также наличие у высших представителей животного мира весьма развитых, как мы видели, форм психического отражения действительности.
Все эти моменты и составили в своей совокупности те главные условия, благодаря которым в ходе дальнейшей эволюции могли возникнуть труд и человеческое, основанное на труде общество.
Что же представляет собой та специфически человеческая дея-тельность, которая называется трудом?
Труд - это процесс, связывающий человека с природой, про-цесс воздействия человека на природу. «Труд, - говорит Маркс, - есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятель-ностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила природы. Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и но8 А. н леоятьев 225
ги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и под-чиняет игру этих сил своей собственной власти» .
Для труда характерны прежде всего две следующие взаимо-связанные черты. Одна из них - это употребление и изготовление орудий. «Труд, - говорит Энгельс, - начинается с изготовления орудий» .
Другая характерная черта процесса труда заключается в том, что он совершается в условиях совместной, коллективной деятель-ности, так что человек вступает в этом процессе не только в определенные отношения к природе, но и к другим людям - членам данного общества. Только через отношения к другим людям человек относится и к самой природе. Значит, труд выступает с самого начала как процесс, опосредствованный орудием (в широком смысле) и вместе с тем опосредствованный общественно.
Употребление человеком орудий также имеет естественную историю своего подготовления. Уже у некоторых животных суще-ствуют, как мы знаем, зачатки орудийной деятельности в форме употребления внешних средств, с помощью которых они осущест-вляют отдельные операции (например, употребление пайки у человекообразных обезьян). Эти внешние средства -« орудия» жи-вотных, - однако, качественно отличны от истинных орудий человека - орудий труда.
Различие между ними состоит вовсе не в том, что животные употребляют свои «орудия» в более редких случаях, чем первобыт-ные люди. Их различие еще менее может сводиться к различиям з их внешней форме. Действительное отличие человеческих орудий от «орудий» животных мы можем вскрыть, лишь обратившись к объективному рассмотрению самой той деятельности, в которую они включены.
Как бы ни была сложна «орудийная» деятельность животных, она никогда не имеет характера общественного процесса, она не совершается коллективно и не определяет собой отношений обще-ния осуществляющих ее индивидов. Как бы, с другой стороны, ни было сложно инстинктивное общение между собой индивидов, составляющих животное сообщество, оно никогда не строится на основе их «производственной» деятельности, не зависит от нее, ею не опосредствовано.
В противоположность этому человеческий труд является дея-тельностью изначально общественной, основанной на сотрудничестве индивидов, предполагающем хотя бы зачаточное техническое разделение трудовых функций; труд, следовательно, есть процесс воздействия на природу, связывающий между собой его участни-ков, опосредствующий их общение. «В производстве, - говорит Маркс, - люди вступают в отношение не только к природе. Они
не могут производить, не соединяясь известным образом для сов-местной деятельности и для взаимного обмена своей деятельно-стью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место произ-водство» .
Чтобы уяснить себе конкретное значение этого факта для раз-вития человеческой психики, достаточно проанализировать то, как меняется строение деятельности, когда она совершается в условиях коллективного труда.
Уже в самую раннюю пору развития человеческого общества неизбежно возникает разделение прежде единого процесса дея-тельности между отдельными участниками производства. Первоначально это разделение имеет, по-видимому, случайный и непосто-янный характер. В ходе дальнейшего развития оно оформляется уже в виде примитивного технического разделения труда.
На долю одних индивидов выпадает теперь, например, поддержание огня и обработка на нем пищи, на долю других - добывание самой пищи. Одни участники коллективной охоты выполняют функцию преследования дичи, другие - функцию поджидания ее в засаде и нападения.
Это ведет к решительному, коренному изменению самого стро-ения деятельности индивидов - участников трудового процесса.
Выше мы видели, что всякая деятельность, осуществляющая непосредственно биологические, инстинктивные отношения животных к окружающей их природе, характеризуется тем, что она всегда направлена на предметы биологической потребности и побуж-дается этими предметами. У животных не существует деятельно-сти, которая не отвечала бы той или другой прямой биологической потребности, которая не вызывалась бы воздействием, имеющим для животного биологический смысл - смысл предмета, удовлет-воряющего данную его потребность, и которая не была бы направ-лена своим последним звеном непосредственно на этот предмет. У животных, как мы уже говорили, предмет их деятельности и ее биологический мотив всегда слиты, всегда совпадают между собой.
8*
227Рассмотрим теперь с этой точки зрения принципиальное строение деятельности индивида в условиях коллективного трудового процесса. Когда данный член коллектива осуществляет свою трудовую деятельность, то он также делает это для удовлетворения одной из своих потребностей. Так, например, деятельность загонщика, участника первобытной коллективной охоты, побуждается потребностью в пище или, может быть, потребностью в одежде, которой служит для него шкура убитого животного. На что, однако, непосредственно направлена его деятельность?^ Она может быть направлена, например, на то, чтобы спугнуть стадо животных и направить его в сторону других охотников, скрывающихся в засаде. Это, собственно, и есть то, что должно быть результатом дея-
тСльности данного человека. На этом деятельность данного отдельного участника охоты прекращается. Остальное довершают другие участники охоты. Понятно, что этот результат - спугивание дичи и т. д. - сам по себе не приводит и не может привести к удовлетворению потребности загонщика в пище, шкуре животного и пр. То, на что направлены данные процессы его деятельности, следовательно, не совпадает с тем, что их побуждает, т. е. не совпадает с мотивом его деятельности: то и другое здесь разделено между собой. Такие процессы, предмет и мотив которых не совпадают между собой, мы будем называть действиями. Можно сказать, например, что деятельность загонщика - охота, спугивание же дичи - его действие.
Как же возможно рождение действия, т. е. разделение предмета деятельности и ее мотива? Очевидно, оно становится возможным только в условиях совместного, коллективного процесса воздействия на природу. Продукт этого процесса, в целом отвечающий потребности коллектива, приводит также к удовлетворению потребности и отдельного индивида, хотя сам он может и не осуществлять тех конечных операций (например, прямого нападения на добычу и ее умерщвления), которые уже непосредственно ведут к овладению предметом данной потребности. Генетически (т. е. по своему происхождению) разделение предмета и мотива индивидуальной деятельности есть результат происходящего вычленения из прежде сложной и многофазной, но единой деятельности отдельных операций. Эти-то отдельные операции, исчерпывая теперь содержание данной деятельности индивида, и превращаются в самостоятельное для него действие, хотя по отношению к коллективному трудовому процессу в целом они продолжают, конечно, оставаться лишь одним из частных его звеньев.
Естественными предпосылками этого вычленения отдельных операций и приобретения ими.в индивидуальной деятельности известной самостоятельности являются, по-видимому, два следующих главных (хотя и не единственных) момента. Один из них - это нередко совместный характер инстинктивной деятельности и наличие примитивной «иерархии» отношений между особями, наблюдаемой в сообществах высших животных, например у обезьян. Другой важнейший момент - это выделение в деятельности животных, еще продолжающей сохранять всю свою цельность, двух различных фаз - фазы подготовления и фазы осуществления, которые могут значительно отодвигаться друг от друга во времени. Так, например, опыты показывают, что вынужденный перерыв деятельности на одной из ее фаз позволяет отсрочить дальнейшую реакцию животных лишь весьма незначительно, в то время как перерыв между фазами дает у того же самого животного отсрочку, в десятки и даже сотни раз большую (опыты А. В. Запорожца).
Однако, несмотря на наличие несомненной генетической связи между двухфазной интеллектуальной деятельностью высших животных и деятельностью отдельного человека, входящей в коллективный трудовой процесс в качестве одного из его звеньев, между
ними существует и огромное различие. Оно коренится в различии тех объективных связей и отношений, которые лежат в их основе, которым они отвечают и которые отражаются в психике действующих индивидов.
Особенность двухфазной интеллектуальной деятельности животных состоит, как мы видели, в том, что связь между собой обеих (или даже нескольких) фаз определяется физическими, вещными связями и соотношениями - пространственными, временными, механическими. В естественных условиях существования животных это к тому же всегда природные, естественные связи и соотношения. Психика высших животных соответственно и характеризуется способностью отражения этих вещных, естественных связей и соотношений.
Когда животное, совершая обходный путь, раньше удаляется от добычи и лишь затем схватывает ее, то эта сложная деятельность подчиняется воспринимаемым животным пространственным отношениям данной ситуации; первая часть пути - первая фаза деятельности с естественной необходимостью приводит животное к возможности осуществить вторую ее фазу.
Решительно другую объективную основу имеет рассматриваемая нами форма деятельности человека.
Вспугивание дичи загонщиком приводит к удовлетворению его потребности в ней вовсе не в силу того, что таковы естественные соотношения данной вещной ситуации; скорее наоборот, в нормальных случаях эти естественные соотношения таковы, что вспугивание дичи уничтожает возможность овладеть ею. Что же в таком случае соединяет между собой непосредственный результат этой деятельности с конечным ее результатом? Очевидно, не что иное, как то отношение данного индивида к другим членам коллектива, в силу которого он и получает из их рук свою часть добычи - часть продукта совместной трудовой деятельности, Это отношение, эта связь осуществляется благодаря деятельности других людей. Значит, именно деятельность других людей составляет объективную основу специфического строения деятельности человеческого индивида; значит, исторически, т. е. по способу своего возникновения, связь мотива с предметом действия отражает не естественные, но объективно-общественные связи и отношения.
Итак, сложная деятельность высших животных, подчиняющаяся естественным вещным связям и отношениям, превращается у человека в деятельность, подчиняющуюся связям и отношениям изначально общественным. Это и составляет ту непосредственную причину, благодаря которой возникает специфически человеческая форма отражения действительности - сознание человека.
Выделение действия необходимо предполагает возможность психического отражения действующим субъектом отношения объективного мотива действия и его предмета. В противном случае действие невозможно, оно лишается для субъекта своего смысла. Так, если обратиться к нашему прежнему примеру, то очевидно, что действие загонщика возможно только при условии отражения
им связи между ожидаемым результатом лично им совершаемого действия и конечным результатом всего процесса охоты в целом - нападением из засады на убегающее животное, умерщвлением его и, наконец, его потреблением. Первоначально эта связь выступает перед человеком в своей еще чувственно воспринимаемой форме - в форме реальных действий других участников труда. Их действия и сообщают смысл предмету действия загонщика. Равным образом и наоборот: только действия загонщика оправдывают, сообщают смысл действиям людей, поджидающих дичь в засаде, если бы не действия загонщиков, то и устройство засады было бы бессмысленным, неоправданным.
Таким образом, мы снова здесь встречаемся с таким отношением, с такой связью, которая обусловливает направление деятельности. Это отношение, однако, в корне отлично от тех отношений, которым подчиняется деятельность животных. Оно создается в совместной деятельности людей и вне ее невозможно. То, на что направлено действие, подчиняющееся этому новому отношению, само по себе может не иметь для человека никакого прямого биологического смысла, а иногда и противоречить ему. Так, например, спугивание дичи само по себе биологически бессмысленно. Оно приобретает смысл лишь в условиях коллективной трудовой деятельности. Эти условия и сообщают действию человеческий разумный смысл.
Таким образом, вместе с рождением действия, этой главной «единицы.» деятельности человека, возникает и основная, общественная по своей природе «единица» человеческой психики - разумный смысл для человека того, на что направлена его активность.
На этом необходимо остановиться специально, ибо это есть весьма важный пункт для конкретно-психологического понимания генезиса сознания. Поясним нашу мысль еще раз.
Когда паук устремляется в направлении вибрирующего предмета, то его деятельность подчиняется естественному отношению, связывающему вибрацию с пищевым свойством насекомого, попадающего в паутину. В силу этого отношения вибрация приобретает для паука биологический смысл пищи. Хотя связь между свойством насекомого вызывать вибрацию паутины и свойством служить пищей фактически определяет деятельность паука, но как связь, как отношение она скрыта от него, она «не существует для него». Поэтому-то, если поднести к паутине любой вибрирующий предмет, например звучащий камертон, паук все равно устремляется к нему.
Загонщик, спугивающий дичь, также подчиняет свое действие определенной связи, определенному отношению, а именно отноше-нию, связывающему между собой убегание добычи и последующее ее захватывание, но в основе этой связи лежит уже не естественное, а общественное отношение - трудовая связь загонщика с другими участниками коллективной охоты.
Как мы уже говорили, сам по себе вид дичи, конечно, еще не может побудить к спугиванию ее. Для того чтобы человек принял
на себя функцию загонщика, нужно, чтобы его действия находились в соотношении, связывающем их результат с конечным результатом коллективной деятельности; нужно, чтобы это соотношение было субъективно отражено им, чтобы оно стало «существующим для него»; нужно, другими словами, чтобы смысл его действий открылся ему, был осознан им. Сознание смысла действия и совершается в ф°Рме отражения его предмета как сознательной цели.
Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту. Она открывается ему в непосредственно чувственной своей форме- в форме деятельности человеческого трудового коллектива. Эта деятельность и отражается в голове человека уже не в субъективной слитности с предметом, но как объективно-практическое отношение к нему субъекта. Конечно, в рассматриваемых условиях это всегда коллективный субъект, и, следовательно, отношения отдельных участников труда первоначально отражаются ими лишь в меру совпадения их отношений с отношениями трудового коллектива в целом.
Однако самый важный, решающий шаг оказывается этим уже сделанным. Деятельность людей отделяется теперь для их сознания от предметов. Она начинает сознаваться ими именно как их отношение. Но это значит, что и сама природа - предметы окружающего их мира - теперь также выделяется для них и выступает в своем устойчивом отношении к потреб«остям коллектива, к его деятельности. Таким образом, пища, например, воспринимается человеком как предмет определенной деятельности - поисков, охоты, приготовления и вместе с тем как предмет, удовлетворяющий определенные потребности людей независимо от того, испытывает ли данный человек непосредственную нужду в ней и является ли она сейчас предметом его собственной деятельности. Она, следовательно, может выделяться им среди других предметов действительности не только практически, в самой деятельности и в зависимости от наличной потребности, но и «теоретически», т. е. может быть удержана в сознании, может стать «идеей».
