Какие бывают интонации в литературе. Какой бывает интонация в русском языке

Текущая страница: 7 (всего у книги 11 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

2.2.4. Звучащая учебная книга: образовательные функции фонохрестоматии по литературе как компонента учебно-методического комплекта

В конце первого десятилетия нашего столетия в линии учебно-методических комплектов, обеспечивающих процесс литературного образования по программе под редакцией В. Я. Коровиной, появился новый компонент − фонохрестоматия по литературе. Фонохрестоматия по литературе как вид учебного средства имеет свою историю.

Почти сразу же после изобретения звукозаписи литература получила новую сферу воздействия на человека – она зазвучала. Поэзия, проза, драматургия, все роды и жанры литературы зазвучали с растиражированных валиков, пластинок, магнитофонных лент, дисков. Благодаря единению литературы и звукозаписи сегодня мы имеем счастливую возможность слышать голоса Льва Толстого и Александра Блока, Сергея Есенина и Анны Ахматовой. Писатели самым серьезным образом отнеслись к звукозаписи как к важному и эффективному средству общения со своими читателями, средству, которое открывало новые, недосягаемые до этой поры возможности выражения своих чувств, мыслей, переживаний, произнесенных с невозможной ранее определенностью авторской позиции, с передачей всего богатства оттенков и нюансов эмоционального содержания произведения.

Известно, что в 1908−1912 гг., по инициативе «Общества деятелей периодической печати и литературы», были записаны на грампластинки голоса Л. Н. Толстого, В. В. Вересаева, И. А. Бунина, А. И. Куприна, а в 1915 г. в печати появились сообщения о предстоящем выходе альбома пластинок с авторским чтением произведений В. В. Хлебникова, В. В. Маяковского, Н. А. Асеева68
См. об этом: Шилов Л. А. Голоса, зазвучавшие вновь. − М.: Просвещение, 1987. − С. 10.

Высоко оценивая роль «звучащей литературы» в деле образования и эстетического воспитания, нарком просвещения А. В. Луначарский говорил в речи на открытии Института живого слова: «Я совершенно убежден, что целая бездна художественных наслаждений, психологических глубин, сокровенных красот выяснится перед той культурой, которая будет культурой звучащей литературы, когда поэты, как древние трубадуры, будут петь свои произведения. Когда вновь написанные повести или романы будут читаться на народных празднествах при множестве людей»69
Луначарский А. В. Речь на открытии Института живого слова // Записки института живого слова. − Пг., 1919. Т. 1. − С. 19.

В статьях ученых-методистов, материалах из опыта работы учителей-словесников, опубликованных в 30-50-е гг. прошлого столетия на страницах методических изданий, нередко приводились примеры использования звукозаписи на уроках литературы и на внеклассных мероприятиях. Мастера сложившейся в нашей стране школы художественного чтения Г. В. Артоболевский,

Д. Н. Журавлев, В. Н. Аксенов, В. Н. Яхонтов постоянно подчеркивали в своих статьях и книгах значение «звучащей литературы» для школьной аудитории. В. Н. Яхонтов писал: «Я мечтаю о звучащей книге, в которой лучшие мастера художественного слова были бы записаны в помощь учителю, не получившему специального образования, то есть не владеющему искусством художественного чтения. Оставаясь первоклассным педагогом, он может и не быть мастером, ибо это дело специальное, требующее особого дарования. Звучащая книга должна быть повсюду в детских домах, школах, вузах»70
Яхонтов В. Н. Театр одного актера. − М.: Искусство, 1958. − С. 3.

В начале 60-х гг. заметно активизировался интерес словесников к использованию звукозаписи на уроках литературы. На страницах журнала «Литература в школе» одна за другой публикуются статьи: «Недооцененное пособие (использование грамзаписи художников слова)»

А. И. Германович (1960, № 2), «Использование грамзаписи при изучении рассказа “Хамелеон” в вечерней школе» Е. П. Крупник (1960, № 1), «Использование грампластинок на уроках литературы» И. П. Пель (1962, № 1), «Радиопередачи на уроках литературы» В. Д. Свирского (1962, № 2), «Радиопередачи − на урок» Н. А. Эволинской (1968, № 1), «Страницы радиопередач» Л. М. Зельмановой (1969, № 1), «Кинофильм и магнитная запись на уроках по драме “Гроза”» Г. С. Меркина (1969, № 1).

В названных публикациях звучала мысль о необходимости создания специального учебного пособия – фонохрестоматии по литературе, учебной «звучащей книги». Вскоре, в первой половине 60-х гг., такое пособие, а точнее, целая серия пособий, стала достоянием учителей литературы. Московская фабрика Всероссийского театрального общества по заказу Министерства просвещения РСФСР начала выпуск «Фонохрестоматии по литературе для средней школы». Первоначально пособие состояло из комплектов долгоиграющих пластинок для 5, 6, 7, 8 классов и общего для всех комплектов «Методического руководства для учителя», написанного составителем фонохрестоматии Э. О. Конокотиным71
Конокотин Э. О. Фонохрестоматия для средней школы. − М.: Просвещение, 1965.

Фонохрестоматия открыла новые возможности изучения литературы на уроке, расширила диапазон средств и приемов изучения биографии писателя, творческой истории произведения, а главное – анализа самого литературного произведения. Фонохрестоматия давала качественный художественный материал для предметного разговора о связях литературы и музыки. На пластинках были записаны произведения русских и зарубежных писателей в исполнении выдающихся мастеров сцены (В. И. Качалов, М. И. Царев, И. В. Ильинский, А. Г. Коонен, А. Н. Грибов, М. И. Бабанова, А. К. Тарасова и др.), фрагменты произведений оперной классики, песни и романсы на стихи русских поэтов, литературно-музыкальные композиции «По залам литературных и мемориальных музеев», «Поэты читают свои стихи», учебные записи по орфоэпии «Говори правильно». Конечно же, издание фонохрестоматии стало важным событием в истории отечественной методики преподавания литературы, но изначально в ней были заложены методические установки, которые не выдержали испытание временем, а главное – практикой живого учебного процесса. «Методическое руководство для учителя», сопровождающее комплекты пластинок, слишком широко определяло область применения звучащего учебного пособия. Предполагалось, что оно может быть использовано:

На уроках объяснительного чтения и развития речи в начальной школе;

На уроках литературы и русского языка, а некоторые записи – на уроках истории и обществознания;

На уроках пения в восьмилетней школе (музыкальные аудиозаписи);

Во внеклассной работе: на занятиях кружков, для радиотрансляций и др. 72
Конокотин Э. О. Указ. соч. − С. 6.

Кроме перечисленного выше, отмечалось, что фонохрестоматию можно использовать на практических занятиях в педагогических вузах и училищах, на лекциях в клубах73
Там же.

Столь широкий диапазон функционирования, «универсализм» пособия, отсутствие четкой и однозначной ориентации на учебный процесс, на этапы и формы изучения конкретных произведений школьной программы, самый общий характер методических рекомендаций – все это, скорее всего, и стало причиной того обстоятельства, что фонохрестоматия не вошла в повседневный учебный процесс, не стала привычным и необходимым инструментом, средством работы учителя и учащихся на уроках литературы. Обращение к фонохрестоматии носило эпизодический характер, не стало систематическим. Системы работы с фонохрестоматией не предлагали ни автор-составитель «звучащей книги», ни авторы школьных учебников и методических пособий к ним. Тем не менее, фонохрестоматия, дополненная позднее комплектами пластинок для старших классов, прожила довольно долгую жизнь, и, безусловно, внесла значительный вклад в расширение возможностей литературного образования в стране.

Попытка создания фонохрестоматий на магнитофонных лентах в начале 90-х гг. носила локальный характер и заметным событием в школьном литературном образовании не стала74
См.: Фонохрестоматия по литературе для учащихся 7 классов общеобразовательной школы. (Новая программа) / Сост. В. Я. Коровина. Исполнители И. А. Александрова, Д. И. Павлов. − Самара, 2000.

Прекращение выпуска комплектов пластинок, отсутствие звучащего пособия, отвечающего требованиям современных программ, открывшимся техническим возможностям, было замечено учителями-словесниками с тревогой и сожалением. В одном из выступлений на Всероссийском августовском Интернет-педсовете в 2001 г. требовательно зазвучал голос словесника: «Звуковые пособия являются наиболее органичными средствами наглядности на уроках литературы, поскольку выразительное чтение, работа над интонационно-смысловой структурой текста – важнейшие приемы в методике литературы. Фонохрестоматии не переиздавались более 20 лет. Поэтому именно этот раздел учебного фонда нуждается в скорейшей переработке»75
Выступление И. Ю. Кудиной [Электронный ресурс]. – Интернет-педсовет-2011. – URL: http//2001.pedsovet.ru (дата обращения: 13.02.2012).

Именно скорейшая, а главное – существенная переработка фонохрестоматии как учебного пособия была необходима. Воспроизведение прежнего аудиопособия в начале ХХI в. (пусть даже на самых современных носителях) стало бы вопиющим анахронизмом. В условиях школы, получившей право выбора учебных программ и линий учебно-методических комплектов, реализующих эти программы, методически оправданной, жизнеспособной, эффективно обучающей может быть только та фонохрестоматия, которая станет органичной, неотъемлемой частью одной из сложившихся и утвердившихся в школе линий учебно-методических комплектов.

В настоящее время издательство «Просвещение» завершило проект по выпуску учебных фонохрестоматий для 5−9 классов. Фонохрестоматия должна стать важным компонентом учебно-методических комплектов по литературе под редакцией В. Я. Коровиной.

Выбор линии УМК, в которую должны органично войти фонохрестоматии, не был случайным. В учебниках названной линии изначально уделялось большое внимание звучащему слову. Так, в учебнике для 5 класса в заметке «Из рассказов о сказочниках» сравниваются индивидуальные манеры сказывания русской народной прозы носителями традиционного фольклора, подчеркивается артистический талант народных исполнителей: «Сказочники в то же время и настоящие актеры. Неспешно ведет сказочник повествование о волшебных приключениях Ивана-царевича и серого волка; жесты скупы, голос ровный, речь течет неторопливо – кажется, ничто не волнует его, а мы взволнованны. Но вот сказочник начал сказку о животных, и манера исполнения изменилась. Голос его как бы исчез, но вместо его голоса появилось несколько новых и очень запонимающихся; “толстый” – это говорит медведь, хозяин лесов; слащавый, с хитринкой – это лиса, Лиса Патрикеевна, лисица – масляна погубица, кумушка лиса. Тоненьким голосочком ведет разговоры зайчик – заюшка-побегаюшка»76
Литература. 5 класс: Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. − Ч. 1. − 11-е изд. − М.: Просвещение, 2010. − С. 42.

Там же, в заметке «О сказках Пушкина», приводятся слова С. Я. Маршака, восхищающегося интонационной выразительностью пушкинского стиха: «Одна пушкинская строчка “Тяжелешенько вздохнула” говорит больше, чем могли бы целые страницы прозы и стихов, так печально и ласково звучит это слово тяжелешенько, будто его произнес не автор сказки, а кто-то свой, близкий, может быть мамка или нянька молодой царицы»77
Там же. − С. 112.

В главе, посвященной Гоголю, приводятся воспоминания Т. Г. Павлищева об артистическом чтении писателя.

Завершается курс 5 класса статьей «Стихи, и как читать их вслух», в которой излагаются советы известного актера Я. М. Смоленского, которые он адресует начинающим чтецам. В 6 классе этот разговор со школьниками продолжает Г. В. Артоболевский, в 7 классе – В. Н. Аксенов, в 9 классе – В. С. Лановой.

В 2007 г. был выпущен первый тираж компакт-диска (формат mp3) с записью фонохрестоматии для 5 класса (продолжительность звучания около шести часов).

Фонохрестоматия повторяет структуру учебника. Материал звучащего пособия распределен по разделам:

Устное народное творчество.

Из древней русской литературы.

Русская литературная сказка.

Из русской литературы ХIХ века.

Русские поэты о Родине, родной природе и о себе. Из русской литературы ХХ века.

Поэты о Великой Отечественной войне.

Писатели улыбаются.

Из зарубежной литературы. Тексты художественных произведений читают известные актеры московских театров: народные артисты России Валерий Золотухин, Леонид Кулагин, Алексей Петренко, Александр Пожаров, Валентина Талызина, заслуженные артисты республики Борис Галкин, Елена Санаева, Сергей Сазонтьев и др.

Большая часть художественных произведений, зазвучавших в пособии для пятиклассников, знакома им по учебнику-хрестоматии. Литературоведческие материалы, изредка сопровождающие чтение литературного произведения, лаконичны, не дублируют содержание статей учебника, служат для повторения и закрепления теоретико-литературных знаний ученика. Вопросы и задания к прослушанному тексту дополняют вопросы и задания к прочитанному тексту (и те, и другие напечатаны в учебнике), помогая школьнику более объемно, многогранно представить себе героев произведения, художественное своеобразие фольклорного или литературного произведения.

Особенно важно слышать в исполнении актера-профессионала лирические стихотворения. Актер силой голоса, его тембром, интонациями проявляет то, что читающему учебник-хрестоматию школьнику заметить бывает сложно: особую красоту звучания, аллитерацию и ассонансы, своеобразие ритмического рисунка – стремительную динамику стиха или его медлительную плавность, текучесть, сложную гамму переживаний, составляющих эмоциональное содержание произведения. Так, после прослушивания стихотворения И. С. Никитина «Утро» фонохрестоматия предлагает задание:

«Проследите, как безмолвие, чуткая тишина предрассветной поры сменяются легкими дуновениями, далекими неясными звуками, затем вся картина оглашается щебетом птиц и заливается солнечным светом. Как меняются при этом интонации чтеца, тембр его голоса, громкость звучания? Какую часть стихотворения актер произносит тихим, проникновенным голосом, близким к благоговейному шепоту? Прочитайте эти строки. В какой части стихотворения мы слышим полнозвучные интонации русской народной песни? Найдите эти строки. Прочитайте их вслух»78
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику Литература. 5 класс: Методическое пособие. − М.: Просвещение, 2007. − С. 18.

Чтение актера, характер исполнения позволяют четче проявить особенности художественного стиля произведения. Волшебная сказка с чудесными превращениями, страшными опасностями, героическими преодолениями злых чар и смертельных угроз разительно отличается от сказки бытовой – разговорной, просторечной, с обыденным, часто сатирическим событийным рядом. Все эти особенности художественного стиля сказок актер передает соответствующими интонациями, тоном, ритмом, мелодией речи. Фонохрестоматия таким образом создает дополнительные возможности стилеразличения, формирования чувства стиля у школьников. Поэтому закономерен вопрос, предлагаемый составителями фонохрестоматии после прослушивания раздела «Русские народные сказки»: «Чем отличается манера сказывания волшебных сказок от исполнения сказок бытовых?»79
Там же. − С. 5.

Предполагается, что, пересказывая сказки, пятиклассники попытаются передать стилевые особенности названной жанровой разновидности устной народной прозы.

При сопоставлении стихотворений разных поэтов или произведений одного автора, но выполненных в разных стилевых манерах, звукозапись дает учителю дополнительные возможности, делает различия или совпадения, сближения сравниваемых текстов явственнее, более отчетливо воспринимаемыми. К примеру, после прочтения стихотворения С. А. Есенина «Я покинул родимый дом…» авторы фонохрестоматии обращают внимание учеников на удивительно красивое, плавное звучание стихов и задают вопрос: «Какие звуки преобладают в этом стихотворении? Каким настроением окрашено произведение?»81
Там же. − С. 21.

После этого учащимся предлагается прочитать стихотворение вслух. Понятно, что при чтении ученики будут стремиться подчеркнуть красоту звукоряда, светлую грусть, романтически-сказочную атмосферу стихотворения. А после прочтения другого лирического произведения поэта – «Низкий дом с голубыми ставнями…», авторы фонохрестоматии предлагают пятиклассникам вопрос на сопоставление двух прочитанных стихотворений Есенина: «В каком стихотворении больше светлой безмятежной грусти, сказочной красивости, а в каком – чувства поэта и картина нежно любимой родины дана без прикрас, со всей ее бедностью и неяркостью?»82
Там же.

Чтение актеров, конечно же, поможет почувствовать не только различия эмоционального содержания есенинских стихотворений, но и различия в стилевой манере – элегически-романтической в первом стихотворении, обостренно-реалистической – во втором.

Когда для чтения и обсуждения учащимся предлагается стихотворение со сложной гаммой переживаний, развитием, изменением эмоционального фона, переходами от одного психоэмоционального состояния лирического героя к другому, чтение автора помогает слушателям почувствовать эту сложную динамику.

Пятиклассникам, прослушавшим стихотворение А. Н. Майкова «Ласточки» в исполнении заслуженной артистки России Елены Санаевой, фонохрестоматия предлагает следующее задание: «В стихотворении довольно четко выделяются три части: 1) грусть по поводу наступления осени, увядания природы; 2) воспоминания о лете, о ласточках-говоруньях, их хлопотливой семейке; 3) сожаление поэта, что он не может, как птицы, улететь от осени. Найдите эти части в тексте, прочитайте их. Обратите внимание на то, как они звучат в исполнении актрисы»83
Там же. − С. 19.

Возможно, что столь развернутая формулировка задания покажется педагогам слишком многословной, содержащей подсказки, но это задание не столько проверяет аналитические умения пятиклассников, сколько дает установку, готовит их к осмысленному, осознанному выразительному чтению стихотворения.

В некоторых случаях актер, читающий для юного слушателя литературное произведение, может раскрыть для него те стороны содержания, которые трудны для понимания пятиклассниками в силу их возраста, отсутствия жизненного опыта, необходимого для отклика на те или иные чувства поэта или размышления прозаика. Так, авторы учебно-методического комплекта для 5 класса только после прослушивания стихотворения А. Н. Плещеева «Весна» в исполнении народного артиста России Леонида Кулагина смогли задать ученикам вопрос: «Как вы думаете, почему поэт, переживая приход весны, признается: “И сердце так в груди стучит…”? Какие чувства волнуют поэта? Так ли безмятежно радостна интонация актера? Только ли о природе слова поэта “Пора метелей злых и бурь / Опять надолго миновала…”»?84
Там же. – С. 17.

Работая с аудиозаписью, звучащей ипостасью литературного произведения, учитель, конечно же, понимает, что имеет дело с особым художественным явлением, созданным двумя творцами, двумя художниками – писателем и актером. Проблему авторской (в том числе режиссерской) интерпретации литературного произведения в работе со звукозаписью на уроке литературы словеснику обойти невозможно. Особенно актуальной эта задача станет в старших классах, когда возникнет необходимость обращения к современным трактовкам литературной классики в театре и кино. Стремление непременно не согласиться с автором, дать неожиданную, порой шокирующую трактовку классического произведения – одна из характерных примет нашего времени. Пятиклассники к обсуждению этой проблемы пока не готовы, поэтому в нашем звучащем пособии автор и исполнитель в противоборство не вступают, а являются единомышленниками. Исходя из этого обстоятельства мы для прояснения авторского замысла, авторской позиции обращаемся за помощью к актеру.

К примеру, после того, как ученики прослушали басню И. А. Крылова «Волк на псарне» в исполнении народного артиста России Алексея Петренко, им предлагаются следующие вопросы и задания: «Помогает ли вам чтение актера представить Ловчего? Каким вы его представили? Опишите его внешность, расскажите о его характере»85
Там же. − С. 9.

Те изобразительно-выразительные средства, которыми писатель воздействует на воображение читателя, актер усиливает своими специфическими приемами, возможностями, делая воздействие на читателя-слушателя более объемным, многомерным. После знакомства пятиклассников с фрагментом повести И. С. Тургенева «Муму», прочитанным народным артистом России Валерием Золотухиным, вопрос учебника («Каким описывает автор Герасима и можно ли по этому описанию судить об авторском отношении к герою?») дополняем вопросами фонохрестоматии: «Как меняется интонация актера, когда он переходит к рассказу о дворнике Герасиме? Как актер передает отношение автора к герою произведения? Прослушайте еще раз рассказ о том, как заботливо ухаживал Герасим за спасенным им щенком. Какие новые черты характера дворника раскрывает нам этот эпизод? Какие новые краски, тона находит актер для того, чтобы передать нам, слушателям, душевное состояние Герасима?»86
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 5 класс». − М.: Просвещение, 2011. − С. 11.

В фонохрестоматии для 5 класса не в полной мере реализованы возможности звукозаписи в обращении к музыке как родственному литературе виду искусства, не рассматриваются подробно формы единения словесных и музыкальных образов. Музыка звучит как фон, сопровождающий чтение лирических произведений, как вступление, увертюра к прослушиванию эпического повествования (например, к отрывку из романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»), как лейтмотив, сопровождающий образ-персонаж (например – Магуль-Мегери, героиню сказки М. Ю. Лермонтова «Ашик-Кериб»). В последующих выпусках фонохрестоматии музыка занимает более значимое место.

Курс 6 класса по программе под редакцией В. Я. Коровиной начинается со знакомства с календарной обрядовой поэзией русского народа, песнями, сопровождающими народные гулянья во время праздников и трудовую деятельность крестьянства. Изучаемое синкретическое единство словесного, музыкального, хореографического и театрального народного искусства, наглядно проявившееся в колядках, масленичных, троицких (семицких) песнях, помогают представить фольклорные произведения, записанные в полевых экспедиционных условиях учеными-фольклористами и исполненные детским этнографическим ансамблем «Веретенце» под управлением Е. А. Краснопевцевой, предлагаемые учащимся для обстоятельного знакомства. Авторы звучащего пособия полностью приводят тексты календарных обрядовых песен в методическом пособии к фонохрестоматии, понимая, что на уроках литературы основное внимание при изучении фольклорного произведения должно быть обращено на словесную основу песни, ее текст, на средства художественной словесной выразительности. На активизацию аналитической работы учащихся с текстом песен ориентируют вопросы и задания, сопровождающие звучание песен и напечатанные в методическом пособии:

«Какая из прослушанных вами песен соответствует традиционной композиции поздравления и требования подарков?

Как вы думаете, какая из колядок могла быть записана на юге страны, а какая – в центральных областях России? (Вопрос предполагает, что учащиеся сумеют понять по диалектной лексике географию бытования песни − В. Ж .).

В какой из прослушанных вами песен речь идет о встрече и о проводах Масленицы? С какими словами встречают Масленицу? С каким настроением ее провожают? Почему Масленица то “любота моя”, то “обманяка”?»87
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 6 класс». − М.: Просвещение, 2008 (Методическое пособие.)− С. 6–7.

В то же время возможности прослушивания аудио-записей на уроке позволяют обратить внимание и на музыкальные характеристики календарных песен, их игровую природу, предназначение сопровождать праздничные ритуальные обряды или трудовую деятельность человека:

«С какими событиями народного календаря связаны прослушанные вами песни?

Чем по характеру исполнения, ритму, мелодии закличка отличается от Троицкой песни? Как вы думаете, почему?

Чем покосная песня отличается от прослушанных вами праздничных песен (по содержанию, мелодии, характеру чувств и переживаний)?

Как вы думаете, какие из прослушанных вами песен предполагают при исполнении дополнительные средства раскрытия содержания (приплясывание, инсценирование), а какая полностью сосредоточена на чувствах и переживаниях лирической героини…?»88
Там же. − С. 7.

Знакомство с песенным фольклором продолжает фонохрестоматия для 8 класса, в которой звучат записи лирических и исторических песен. В связи с тем, что народное распевное многоголосие непривычно для слуха современного школьника, тексты песен, исполняемых фольклорным ансамблем «Веретенце», опубликованы в методическом пособии, сопровождающем компакт-диск (mр3). Вопросы и задания, адресованные учащимся, прослушавшим аудиозаписи народных песен, нацелены на выявление специфических жанровых и родовых особенностей фольклорных произведений. Характер звучания произведения, особенности исполнения оказываются дополнительными признаками родовой и жанровой принадлежности произведения. Вопрос «В каких песнях, хороводных или исторических более четко доносится до слушателя текст, слова песни?»89
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 8 класс». − М.: Просвещение, 2009. − С. 4.

Должен стать началом рассуждения о том, что в лирической песне самое главное − эмоциональное состояние лирического героя, его переживания, совпадающие с состоянием и переживаниями исполнителя, а в исторической песне важно передать содержание, сюжет.

Сделанные наблюдения позволят учащимся самим сформулировать вывод о родовой специфике прослушанных песен − хороводной (лирическое произведение) и исторической (лиро-эпическое произведение). Следующий вопрос («Какие особенности жанра баллады вы можете отметить в песне “Там татары шли…”?») направит учащихся на конкретизацию черт балладной природы данной исторической песни.

Фонохрестоматия для пятого класса, в основном, знакомит учащихся с интерпретацией художественного литературного произведения актерами, чтецами. В шестом классе фонохрестоматия расширяет диапазоны интерпретаций литературы, предлагая слушателям музыкальные трактовки известных стихотворений − романсы и песни. В первом же задании после прослушивания романса А. Е. Варламова «Белеет парус одинокий…» на стихи М. Ю. Лермонтова авторы-составители хрестоматии сочли необходимым дать определение: «Романс − произведение литературно-музыкальное. Композитор предлагает слушателю свое прочтение, свое понимание, свою трактовку стихотворения поэта. При переложении стихотворения на музыку иногда происходят изменения текста: сокращения или повторы некоторых строк»90
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 6 класс». − М.: Просвещение, 2009. − С. 15.

А затем, развивая информацию о романсе на примере конкретного, только что прозвучавшего произведения, задают вопросы, помогающие понять и оценить музыкальную интерпретацию лермонтовского стихотворения: «Прослушайте еще раз романс и подумайте:

− Зачем композитору потребовались повторы?

− Почему именно эти строки повторяются?

− Меняют ли певцы интонацию и эмоциональное звучание стиха (строки) при повторе? Почему?

2. Каково ваше мнение о прозвучавшей музыкальной трактовке стихотворения Лермонтова?»91
Там же.

Как правило, стихотворения поэтов ХIХ в., ставшие романсами, писались как тексты для чтения, а не как словесная основа для музыкально-литературного произведения. Затем, когда положенные на музыку стихи зазвучали так, как их услышал композитор, наша слушательская трактовка стала заметно ограниченнее читательской. Читая стихотворение, мы слышим музыку, трактовку композитора. Мы сопереживаем композитору, его индивидуальной трактовке литературного произведения, или сопротивляемся, не принимаем ее. Так происходит с учителями литературы и с теми учениками, которые хорошо знают романсы русских композиторов ХIХ в. Фонохрестоматия, чтобы сохранить ученику свободу читательского восприятия, читательской интерпретации стихотворений, ставших литературной основой романсов, предлагает школьникам сопоставить актерские и музыкальные интерпретации стихотворений М. Ю. Лермонтова («Нет, не тебя так пылко я люблю…»), Ф. И. Тютчева («Я встретил вас − и все былое…»), А. К. Толстого («Средь шумного бала, случайно…»), М. И. Цветаевой («Мне нравится, что вы больны не мной…»).

Исполнительская интерпретация актера, чтеца, помогает ученику, испытавшему, пережившему магию и очарование музыкальной трактовки, услышать и понять, что изначально текст стихотворения таит в своем содержании поводы и для иных прочтений. Возможно, что, готовя выразительное чтение такого стихотворения, ученик постарается выразить собственные впечатления, настроения, переживания, навеянные поэтическим текстом.

Вопросы и задания фонохрестоматии, направляющие учащихся на сопоставление трактовки стихотворения, данной чтецом, и музыкальной интерпретации, будут способствовать поиску выразительных средств для собственной исполнительской интерпретации:

«1. Прослушайте актерское чтение стихотворения М. Ю. Лермонтова “Нет, не тебя так пылко я люблю…” и одноименный романс. Как вы считаете, есть ли разница в настроении и чувствах, выраженных чтецом и исполнителем романса? В чем она?

2. Какая интерпретация лермонтовского стихотворения (актерская или музыкальная) оставляет для слушателя больше возможностей для разных трактовок содержания произведения поэта?»92
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 9 класс». − М.: Просвещение, 2010. − С. 13.

При работе с двумя трактовками стихотворения Марины Цветаевой «Мне нравится, что вы больны не мной…» (чтение актрисы Е. Габец и исполнение романса М. Таривердиева Л. Казаковой) авторы-составители в вопросе дают подсказку ученикам, акцентируя их внимание на различии в характерах лирических героинь двух произведений, предложенных для прослушивания:

«2. В чтении актрисы сначала ощущается игривое притворство: «мне нравится…» звучит как легкая насмешка, но игры хватает ненадолго и вскоре в словах «мне нравится…» слышится грусть, досада, боль… Согласны ли вы с такой трактовкой стихотворения? Почему?

3. Отличается ли характер героини цветаевского стихотворения в трактовке исполнительницы романса от характера, созданного актрисой? В чем вы услышали различие?»93
Там же. − С. 20.

И только после сопоставления, выводов, собственной оценки двух трактовок, учащиеся получают задание подготовить выразительное чтение стихотворения.

Стремление как можно полнее раскрыть изначальную связь поэзии и музыки, обращение к литературно-музыкальным произведениям − песням и романсам − является особенностью, важным концептуальным отличием программы литературного образования под редакцией

В. Я. Коровиной. Разделы, посвященные народному словесно-музыкальному искусству, песням и романсам на слова русских поэтов, в соответствии с программой присутствуют почти во всех классах основной школы:

6 класс − обрядовый календарный песенный фольклор;

7 класс − песни на слова русских поэтов ХХ века; 8 класс − русские народные лирические и исторические песни, песни Великой Отечественной войны.

9 класс − песни и романсы на слова русских поэтов ХIХ−ХХ веков.

При столь большом внимании программ и учебников к литературно-музыкальным видам искусства появление фонохрестоматии в качестве обязательного учебно-методического компонента было только делом времени.

В тех случаях, когда музыка звучит в качестве сопровождения художественного чтения литературных произведений, она помогает актеру и режиссеру полнее, глубже раскрыть исполнительскую трактовку произведения. Вопросы и задания фонохрестоматии обращают внимание на музыкальное сопровождение художественного чтения и инсценировок литературных произведений, предлагая проанализировать изобразительно-выразительные функции музыки, степень ее воздействия на восприятие слушателя. К примеру, чтение лермонтовской «Молитвы» народной артисткой России Алиной Покровской сопровождается «Песней Сольвейг» Эдварда Грига. После прослушивания учащимися аудиозаписи авторы-составители фонохрестоматии задают им вопросы: «Помогает ли музыка Эдварда Грига прочувствовать содержание стихотворения? Какими эпитетами вы охарактеризовали бы музыку: грустная, скорбная, веселая, светлая, нежная, радостная?»94
Коровина В. Я., Журавлев В. П., Коровин В. И. Фонохрестоматия к учебнику «Литература. 7 класс». − М.: Просвещение, 2010. − С. 9.

Чувство перспективы делает речь лё гк ой, устремлённой к главному в тексте. Надо чувст в овать перспективу в слове (когда все слоги бег у т под ударный слог), в предложении (когда все с л ова стремятся к главному слову), в мысли (когда все пред ло жения направляются к самому важному предло ж ению, в котором и заключён центр мысли), во всём выст упл ении (когда все отдельные части целого не зату ма нивают, не уводят от сердцевины идеи, а выявляют её н аи более убедительно и ярко).
Техника владения персп е ктивой интонации предполагает умелое поль зо вание и темпо-ритмом речи. Свободные переходы от мед ле нного к быстрому темпу произнесения де л ают интонацию не тяжёлой, не одноритмичной, не топчу ще йся на месте.

Кроме логической выразительности , бол ьш ое значение имеет выразительность эмоциональная . Мы с ль, не согретая чувс тв ами, будет неубедительной и может привести к не пр авильной интонации. Слова насыщаются эмоциональным сод е ржанием при условии, когда диктор должным о бр азом оценивает мысль, проявляет своё от но шение к ней. При этом в речи ведущего появ ля ются отчётливо напряжённые эмоциональные ударения и п ау зы, обусловленные чувствами, настрое н ием, желанием. Они не всегда совпадают с логическими, но такое со вп адение желательно.

Развитие силового и звуко в ысотного диапазонов голоса соединяйте с работой по непо ср едственному совершенствованию интонации, её мо ду ляции, способности переливать звук из о д ного тона в другой. Интонационная мелодия непов то рима и индивидуальна, т.к. речь - это непосре дст венно сам живой процесс общения. Речь, созданная одним че ло веком - принадлежит одной личности. По ня тие "интонация речи" - глубоко и многообразно. Это резу ль тат проявления конкретной задачи в ко нкр етных обстоятельствах. Но изучение общих закономер но стей рождения интонации, натренированность гол о са в интонировании позволяют ярче проявиться непо вто римости индивидуальности человека.

Знаки препинания

Речь диктора монологична, поэ т ому он должен особенно заботиться о вырази те льности интонации, зная, что монотонность приводит к со нл ивости. Начинающий диктор должен обр ат ить серьёзное внимание на интонирование знаков препи нан ия. Вот несколько упражнений:

Упражнение "добьюсь ответа"

Возьмите текст:

Виде л и ли Лидию?
Полили ли лилию?
Поли л и ли лилию?
Полили иль нет?

Желание получить ответ рождает вопр ос ы с нарастающей силой. С каждым вопр ос ом всё выше поднимается голос, изменяется темп фонетич ес кой линии в интонации. В последнем вопросе после са м ого высокого тона: "Полили?" - звук понижае т ся на словах "иль нет?".

Вопросительные знаки постарайтесь "уви де ть" и точно нарисуйте их голосом:

Почему чер ну шкой назван
Голуб ой , как лён, цветок,
А посёлок яс н оглазый
Носит имя "Волчий лог"?
Почему н аз вали Белой
Реку, синюю до дна?
Почему на з вали Верой
Ту, что вовсе не верна?
Поче м у нелюбую
Звать ты должен Любою?

Прочувствуйте, как с нараст ан ием удивления (на словах Белой, Верой, нелюбую) фоне тич еская линия вопросительного знака идёт вверх. Так и д ол жно быть, т.к. с нарастанием удивления уве л ичивается диапазон голоса. При высшем удивлении воп р осительную фигуру голоса можно повто ря ть на каждом слове. Это усилит действ е нность фразы.

Потренируйте это в следующем тексте:

Вы грозны на сло в ах - попробуйте на деле!
Иль старый богатырь, покойный на постели,
Не в силах завинтить св о й измаильский штык?
Иль русского царя уже бессильно слово?
Иль нам с Европой спор ить ново?
Иль русский от побед отвык?
Иль мало нас? Или от П ер ми до Тавриды,
От финских хладных скал до пламенной Колхиды,
От потрясённого Кр е мля
До стен недвижного Китая,
Стальной щетиною св еркая,
Не встанет русская земля?

(А.С. Пушкин)

Чтобы передать убежд ён ность, всю силу и действенность этих строк нужно д ел ать вопросительные интонации на каждом с ло ве. Диктор должен уметь пользоваться таким приёмом так на зы ваемого "полного вопроса". Необходимо, чт об ы голос выражал вопросительные знаки в различной его с ил е, загибе голоса, с более стремительными или полз ущ ими вверх интонациями вопроса.

Одним из очень действенных знаков пре пи нания является двоеточие:
Небольшая ос тан овка в интонации на этом знаке что-то подготавливает, рекомендует, выст а вляет или точно указывает на то, что сл е дует.

Радивыми по дм ечено давно:
Ленивый дважды делает одно.
Не хвастайся усп еха ми до срока:
Кто хвастается, тем до них далёко.

В дикторской речи рекомен ду ется чаще пользоваться этим знаком, чтобы заинтерес ов ать слушателей тем, что будет сказано дальше. О б ратить их внимание на самое важное, подго то вить их к восприятию необходимого факта, или мысли.

Очень важно верное интонирование та ки х знаков, как запятая и точка. Наша житейская интонация рв а ная, без ярко выраженного по ниж ения голоса на точке, без хороших голосовых загибов на за пя тых. Запятая в предложении - усиливает о бщ ение диктора с аудиторией, крепче связывает его со слу ша телями. Вообще, запятая обладает чудоде йс твенными свойствами. "Её загиб, точно поднятая для пре д упреждения рука, заставляет слушателей терп ел иво ждать продолжения недоконченной фразы", гово ри л Станиславский.

Например:

Будь, слово, как рубин, пыл а ющий огнём.
По весу лёгок он, а по цене весом.

Недостатки интонирования

Монотонность диктора. Это речь на неизм ен ной или почти неизменной высоте тона. Для пре одо ления этого недостатка, надо тренир о вать голос не только по расширению диапазона, но и модул я ции звуков речи. В речи даже одна ударная гласная только м е лодически может быть выделена пятью способ а ми: тон голоса звучит ровно - "ма"; постепенно повыш ае тся к концу слога - "мА", понижается - "Ма"; Внач ал е повышается, потом понижается; н ао борот, сначала понижается, потом повышается. Нужно "г ну ть" голос, для того чтобы им можно было свободно моду ли ровать.

Слишком высокий тонведущего. Та ка я интонация неприятно действует на слух и раздр аж ает слушателей. Если у вас высокий голос, не об ходимо поупражняться, чтобы понизить его. Годятся все при в едённые упражнения, в которых трени ру ется понижение тона .

Слишком низкий тон. Причина та к ой интонации в большинстве случаев в отсутствии эн ер гичности и увлечённости диктора. Повыше н ию тона помогают упражнения на развитие диапазона .

Также к нед ос таткам интонации диктора относится недостаточная выразительность в более значительных словах и повторные интонац ио нные обороты. Точная и правдивая интонация, возни ка ющая вследствие соответствующего изменения вы соты тона, определённого темпоритма и умелого при ме нения логических и эмоциональных выразительных с ре дств интонации, делает вещание диктора доход чи вым и убедительным.

Также, чтобы красиво и правильно говорить, читайте раздел -

Устная речь характеризуется наличием разнообразных эмоционально-интонационных оттенков. С их помощью можно одному и тому же выражению добавить различных значений: удивления, издевки, вопроса, утверждения и других вариантов. На письме все это передать намного сложнее, но возможно с помощью знаков препинания, которые отражают основные элементы интонации.

Понятие об интонировании

Без интонации кажется скучной, сухой и безжизненной. Только с помощью переливов голоса можно сделать любое повествование живым и экспрессивным. Поэтому интонацией называют ритмико-мелодичную сторону процесса говорения.

Более узкое значение интонации подразумевает колебания голосового тона, что в общих чертах отождествляется с мелодикой устной речи. Более широкое понимание расширяет понятие мелодики, дополняя его паузами, темпом и другими составляющими речевого потока, вплоть до тембра голоса и его ритма. Есть и менее привычные и очевидные основные элементы интонации. Ударение относится к ним как нельзя лучше. При этом речь идет не только о словесном, но и о логическом его варианте. Выделение в речевом потоке одного слова существенно изменяет всю тональность предложения.

Мелодика как основа интонации

Чтобы понять, в чем различие смысловой нагрузки одной и той же фразы, но в разных нужно посмотреть на ее мелодику. Именно с нее начинаются основные элементы интонации.

Для начала отметим, что мелодика организовывает воедино одну фразу. Но также с ее помощью выполняется смысловое различение. Одни и те же высказывания обретают новых оттенков в зависимости от того, как проявляет себя мелодика.

Рассмотрим это на конкретном примере: «Сидеть!» произнесенное с резкой и громкой интонацией, делающей выделенное ударение на гласный, показывает категорический приказ. «Сиде-е-еть?!» - выражает вопрос и возмущение за счет протяжности ударного гласного и восходящей интонации в конце фразы. Таким образом, мы видим, что одно и то же слово, обогащенное разной мелодикой, имеет совершенно отличимую смысловую нагрузку.

Интонация в синтаксисе

Для разграничения частей предложения, выделения его смыслового центра, завершения речевой фразы, человек использует разные интонационные средства. Поскольку это крайне важно для такой науки, как синтаксис, она больше всех изучает эти средства.

Русский язык имеет шесть типов конструкций по интонированию. Центральной его частью есть слог, на который идут все типы ударений. Также этот центр делит конструкцию на две части, которые выделяются не во всех фразах.

Самыми распространенными типами, а, следовательно, и предложения по интонации бывают повествовательные, вопросительные и восклицательные. Именно вокруг этих интонационных моделей и строится основная мелодическая картинка речи.

Типы предложений

Синтаксисты различают предложения по цели, интонации. Каждый из них выражает совершенно разную информацию и имеет свою мелодику.

Спокойно, ровно и без каких-либо явных интонационных выделений передают информацию. Большинство эмоциональных оттенков в таких предложениях оформляется на лексическом уровне: "У лукоморья дуб зеленый, златая цепь на дубе том…"

Для вопроса характерна восходяще-ниспадающая интонация, при которой в начале вопроса тон существенно повышается, а к его окончанию - понижается: "Когда ты сюда пришел?"

А вот восклицание имеет ровную восходящую интонацию. Тон фразы поднимается постепенно, и в ее конце обретает наивысшее напряжение: "Она пришла!"

Делаем вывод, что интонация, примеры которой мы рассмотрели выше, служит для того, чтобы выражать эмоции и отношение того, кто говорит, к содержанию сказанной им информации.

Другие интонационные средства

Если рассматривать этот вопров более детально, то предложения по интонации бывают не только трех типов. Дополнительные ее средства дают неограниченную картинку эмоционально-интонационного выражения.

Голос человека имеет разные качества. Он может быть громким и тихим, сиплым и звонким, скрипучим, напряженным и текучим. Все эти качества делают речь более мелодичной и выразительной. Но они слабо передаются на письме отдельными знаками.

От скорости речи также зависит ее интонационная картинка. Мелодика быстрой речи свидетельствует о взволнованном состоянии человека, который говорит. Медленный темп свойственен в ситуации неуверенности либо торжественности.

Ну и, пожалуй, самые интонации - паузы. Они бывают фразовые и тактовые. Служат для выражения эмоций и разделения речевого потока на завершенные блоки. По своей модальности паузы бывают завершенными и не завершенными. Первые употребляются в абсолютном конце предложения. В его же середине есть место для незавершенных пауз, которые оформляют конец такта, но не всей фразы.

От правильности использования паузы зависит смысл предложения. Всем известен пример: "Казнить нельзя помиловать." От места паузы зависит, выживет человек или нет.

Отражение интонации на письме

Интонирование текста более характерно для живой речи, когда человек может управлять голосом, и с его помощью менять мелодику высказывания. выглядит довольно сухо и неинтересно, если не использовать средства, с помощью которых передается интонация. Примеры таких знаков известны всем со школы - это точки, тире, восклицательный и запятые.

Конец мысли оформляет точка. Последовательное разворачивание фразы оформляется запятыми, указывающими на место пауз. Неоконченная, оборванная мысль - это многоточие.

А вот причинно-следственные отношения выражаются при помощи тире. Перед ним в речи интонация всегда повышается, а после - идет на спад. Двоеточие, наоборот, характерно тем, что перед ним голос немного утихает, а после паузы начинается новый виток его развития с постепенным угасанием к концу предложения.

Общая интонация текста

С помощью интонационных средств можно добавить общего тона звучания тексту. Романтические рассказы всегда напряженные и интригующие. Они вызывают эмоции сопереживания и сочувствия. А вот строгие доклады никак не откликаются на эмоциональном уровне. В них, кроме пауз, нет других существенных интонационных средств.

Конечно, нельзя утверждать, что общее звучание текста полностью зависит от частных интонационных средств. Но общая картина отражается только при условии использования неких элементов мелодики для раскрытия главной мысли. Без этого суть сообщения может быть непонятной людям, которые с ним ознакомились.

Интонация разных стилей речи

Каждый стиль речи имеет свою интонационную картинку. В зависимости от она может быть как максимально развитой и разносторонней, так и минимальной, без особых эмоциональных переливов.

Официально-деловой и научный стили в этом плане можно назвать самыми сухими. Они повествуют о конкретных фактах, построенных на сухой информации.

Самыми эмоциональными стилями можно назвать разговорный и художественный. Для передачи всех красок устной речи на письме используются основные элементы интонации, и другие, менее популярные средства. Часто, чтобы читатель представил речь персонажа, авторы прибегают к подробному описанию процесса произношения. Это все дополняется письменными интонационными знаками. Поэтому читатель легко в голове воспроизводит ту интонацию, которую он видит посредством визуального восприятия.

Интонация - ритмико-мелодическая сторона речи, служащая в предложении средством выражения синтаксических значений и эмоционально-экспрессивной окраски. Интонация является обяза-тельным признаком устной речи. На письме она в известной мере передаётся знаками препинания.

В узком смысле интонация понимается как «движение голосового тона» и совпадает с понятием мелодики речи. В широком смысле термин «интонация» обозначает сложное явление, представляющее собой совокупность мелодики речи (т.е. повышение или понижение основного тона в пределах высказывания), интенсивности, темпа речи и пауз. В качестве дополнительных составляющих интонации выступают тембр речи (при выражении иронии, сомнения, воодушевления и т.д.) и ритм.

Основную роль в интонации играет мелодика, а основными интонационными средствами выступают тональные средства.

Мелодика речи служит не только для организации фразы, но и для смыслового различения. Высказывания, состоящие из одних и тех же слов, могут иметь разные грамматические (синтаксические) значения в зависимости от их мелодической стороны, то есть с помощью повышения и понижения основного тона голоса выражаются различные цели высказывания: сообщение, побуждение к действию, вопрос, восклицание, просьба, порицание и т.д. Например, Молчите! (энергичное, краткое произнесение ударного гласного и резкий спад тона выражает категорический приказ) и Молчи-и-те?! (продление ударного гласного в сочетании с восхождением голосо- вого тона выражает угрозу; интонация в таком случае взаимодействует с эмфатическим ударением).

Интонация прежде всего является средством разграничения синтаксических единиц, поэтому она подробнее рассматривается в синтаксисе. В русском языке выделяется шесть основных типов интонационных конструкций, каждая из которых имеет свой центр - слог, на который падает тактовое, фразовое или логическое ударение, а также предцентровую и постцентровую части, которые в некоторых случаях могут отсутствовать. Из множества типов интонации особенно выделяются интонации повествования, вопроса и восклицания.

Для повествовательной интонации характерно спокойное, ровное произношение всего высказывания: Травка зеленéет. Солнышко блестúт. Ласточка с весною в сени к нам летúт.
Вопросительная интонация выражается повышением тона в начале и понижением его к концу высказывания: Когдá ты вернешься? Ребенок сдéлал уроки?

Восклицательная интонация, наоборот, выражается повышением тона к концу предложения: Какáя нóчь! Кáк она поёт!

Таким образом, интонация различает предложения разных типов, отражает нейтральное и субъективное отношение к содержанию высказывания, передаёт разнообразные оттенки эмоций. Тембровые средства интонации - это разные качества голоса, определяемые состоянием голосовых связок: нейтральный голос, при- дыхательный, хриплый, напряженный, скрипучий, расслабленный, напряженный и др. К количественно-динамическим средствам относятся: увеличение или уменьшение громкости и изменение темпа произнесения отдельных речевых тактов.

Темп речи - это ее скорость. Быстрый темп свойственен обычно взволнованной речи, а медленный темп - торжественной.

Паузы - это перерывы в речи различной длительности. Паузы служат не только для расчленения речи на фразы и такты, но и для выражения эмоции говорящего. При отсутствии пауз между речевыми тактами интонация является основным средством, объединяющим фонетические слова в речевые такты. В сочетании с движением голосового тона паузы нередко служат для различения смысла высказываний: Казнить нельзя / помиловать и Казнить / нельзя помиловать.

Скрипник Я.Н., Смоленская Т.М.

Фонетика современного русского языка, 2010.