Действенность мотивации социального успеха тесно связана с уровнем социального интеллекта.

В исследовании М. Л. Кубышкиной, выполненном под руководством В. Н. Куницыной, обнаружилась роль социального интеллекта в деятельности, направленной на достижение высоких результатов в социально-значимой деятельности.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ РОССИЙСКИХ ПСИХОЛОГОВ

Исследование М. Л. Кубышкиной показало, что ведущими особенностями людей с выраженным мотивом социального успеха являются большая активность и уверенность в себе, высокая самооценка с твердой уверенностью в своем обаянии, высоко развитый социальный интеллект.

Объектами исследования были работающие взрослые различных профессий в возрасте от 26 до 45 лет и студенты (всего 530 чел.).

Использовался модифицированный опросник Айзенка, шкала мотивации помощи Нартовой-Бочавер, методики В. Н. Куницыной (СУМО, «Самооценка-25»), методика избегания неудачи Элерса и др.

Оказалось, что соотношение мотива социального успеха и мотива избегания неудачи позволяет выделить шесть различных типов людей:

А – «наступающие» – преобладание мотива социального успеха и стремления к признанию и соперничеству. Такие люди гиперактивны, агрессивны, беззастенчивы, склонны к риску, имеют завышенную самооценку и средний социальный интеллект.

В – «защищающиеся» – все три компонента мотива социального успеха слабо выражены; такие люди не уверены в себе, застенчивы, имеют самый низкий социальный интеллект.

С– «ответственные» – сильное стремление к достижениям и соперничеству, нет импульсивности; деловые, отсутствует интерес к людям, неплохие манипуляторы.

D – «слабомотивированные» – эмоциональная нестабильность, неразвитая саморегуляция и очень низкая ответственность. Их отличает низкое самоуважение и недостаточные энергетические показатели.

Е – «осторожные» – приближаются во многом к средним показателям по всей группе, их отличает стремление к стабильности, осторожность и предусмотрительность.

F – «гармоничные» – эмоциональная стабильность, хорошее самоуважение, автономность и адекватная самооценка. Социальный интеллект гармонично развит.

(См. Кубышкина М. Л. Психологические особенности мотивации социального

успеха. – Дис.... канд. психол. наук. – СПбГУ, 1997)

В социально-психологическом аспекте мотив достижения может рассматриваться как мотив социального успеха. Согласно последним исследованиям, он имеет следующую структуру:

• стремление к известности, престижу, признанию;
• стремление к соперничеству;
• стремление к достижениям в значимой деятельности.

Итак, самые общие результаты исследования социального интеллекта выражаются в том, что разработана целостная концепция социального интеллекта, создан комплекс отечественных диагностических методов его измерения, получены результаты, свидетельствующие о валидности и надежности применяемых методов.

Социальный интеллект предстает как самостоятельный психологический феномен, а не проявление общего интеллекта в социальных ситуациях.

Предложен основной диагностический инструмент, позволяющий вывести интегральный индекс социального интеллекта на основании соотношения количественных характеристик 12 свойств, относящихся к вышеперечисленным сторонам социального интеллекта.

Социальная компетентность

Социальные, экономические, политические перемены, перестройка общественного и индивидуального сознания, упор на индивидуальную инициативу, предприимчивость предъявляют повышенные требования к социальной компетентности, умению перестраивать и управлять новыми группами. Становятся социально желательными свойства личности, которые прежде не считались большой доблестью, такие как компромиссность, предприимчивость, практичность и т. п.

24.2.1. Социальная компетентность – механизм адаптации к новым условиям

В условиях резких социальных перемен большие требования предъявляются к быстрому освоению новых социальных знаний и умений, расширению социальной компетентности. Так, например, психологи из бывшей ГДР отмечают, что воссоединение Германии вызвало у восточных немцев кризис ориентации в жизни и новые требования к социальной компетентности.

В статье известного немецкого психолога Ю. Меля, работавшего в ГДР, проблема ставится следующим образом: социальная компетентность выступает как цель психотерапии; подчеркивается необходимость корректировки образа Я в ситуации социального перелома (Мель, 1995).

УМЕСТНАЯ ЦИТАТА

Экстраординарные жизненные нагрузки на «самочувствие» населения можно определить как «коллективные ненормативные жизненные события», которые вызывают кризис ориентации в жизни и предъявляют к социальной компетентности людей прежде не встречавшиеся требования.

Г. Шредер, обобщивший данные психологов и психотерапевтов новых федеральных земель, исходит из гипотезы, что специфические условия социализации в ГДР формировали прежде всего определенные способы поведения и установки, которые в тех условиях были функционально адаптивны, но в новой социальной ситуации обнаружили несовместимость объективных требований жизни и субъективной компетентности для их преодоления. С этим согласуются и наблюдения, согласно которым выработанная в прошлом «вербальная компетентность» становится помехой в необходимой отныне активизации деятельности.

Очень выраженными оказались различия в контроле за поведением: восточные немцы обнаруживают ббльшую потребность контроля (стремление к порядку, соблюдение принципов, более высокую ориентацию на нормы поведения, большую надежность в отношениях, более выраженную ориентацию на будущее и здравый смысл), а также меньшую импульсивность (меньшую жажду новых впечатлений и радость импровизации).

Согласно анализу случаев психологической и психотерапевтической службы, 40% диагнозов относятся к нарушениям социальной компетентности. Во всех случаях клиенты указывают на непосредственную связь между их жалобами и психическими нагрузками, обусловленными социальным переломом. Вопрос состоит в том, располагают ли психотерапевты гибким инструментарием или программой терапии нарушений социальной компетентности, которые могли бы обеспечить индивидуальную помощь клиентам в тех случаях, когда жизнь обрушивает на них психические нагрузки. При разработке психосоциальных и психотерапевтических мер, направленных на поддержку социальной компетентности и веры в себя, можно руководствоваться концепцией Р. Ульриха и Р. Ульрих, сформулировавших семь характеристик социально-компетентного человека, в соответствии с которыми он в состоянии:

· принимать решение относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;

· забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность;

· представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом;

· правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права;

· анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение;

· представлять, как, с учетом конкретных обстоятельств и времени, вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования;

· отдавать себе отчет, что социальная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других

Эта концепция может служить ориентиром при проведении психотерапевтических бесед, в ролевом тренинге уверенности в себе и апробации образа действия в реальных условиях с учетом индивидуальных проблем и целей психотерапии. К тому же формулируемые в соответствии с характером требований типы ситуаций – например, «отстоять свое право», «завязать отношения», «завоевать симпатии» и др., – позволяют определить цели психотерапии, отвечающие уязвимым аспектам поведения клиента.

Обучение социальной компетентности должно представлять собой овладение инструментарием, который позволит рефлексировать внешние предписания ситуации и реализовать соответствующее влияние на нее.

(См.: Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии:

проблемы образа Я в ситуации социального перелома //

Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С. 61-68.)

Аналогичные сложности в выработке новых навыков приспособления, освоения информации о новых социальных институтах, новых социальных ролях и позициях (брокер, дилер и т. п.), изменения роли представителей многих социальных институтов в обществе наблюдаются и в нашей стране.

Кризис социальных идентификаций, изменение их иерархии, динамики, изменение этно-национальной, профессиональной идентичности, иначе говоря, расшатывание всех идентификаций в нашем обществе за период 1992-1994 гг. обсуждается в книгах и статьях В. А. Ядова, А. П. Корнилова (Ядов, 1994; Корнилов, 1995).

В зарубежных работах, посвященных социальному интеллекту и социальной компетентности, эти явления часто объединяются.

Рассмотрим кратко сложившиеся в зарубежной науке подходы к проблеме социальной компетентности, ее структуре и функциям.

К настоящему времени еще не сложилось окончательного определения социальной компетентности (далее СК). В одной из первых таких попыток СК понимается как «эффективность, или адекватность, с которой индивид способен отвечать на разнообразные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается» (Цит. по: Rubin et al., 1992, p. 284).

M. Аргайл в своей книге «Психология межличностного поведения» (в разделе «Социальная компетентность») упоминает и социальный интеллект, но основное внимание уделяет понятию «общая социальная компетентность», объединяя им профессиональную и коммуникативную компетентность. Он считает необходимым рассматривать эти два вида во взаимосвязи. Этим, в частности, можно объяснить некоторые шаблоны, «профессионализмы» в повседневном общении и речи.

М. Аргайл называет следующие компоненты социальной компетентности:

• социальная сенситивность (имеется в виду точность социальной перцепции – В. К.);
• основные навыки взаимодействия (репертуар умений, особо важный для профессионалов);
• навыки одобрения и вознаграждения, которые существенны для всех социальных ситуаций.
• равновесие, спокойствие как антитеза социальной тревожности. (Argyle, 1974, р. 78)

В восьмидесятые годы ряд авторов подчеркивает мотивационную и операциональную стороны социальной компетентности, ее поведенческие проявления. Главное в ней – «...Эффективно участвовать в сложном межличностном взаимодействии» (Оппенхеймер; цит. по: Rubin et al., 1992).

Критерием социальной компетентности служит результативность взаимодействия, достижение значимых социальных целей в определенных социальных контекстах с использованием соответствующих средств и получением положительного результата.

В те же годы разными исследователями последовательно формируются две взаимодополняющих модели социальной компетентности и ее развития. Первая модель (Спивак и Шур, 1974; цит. по: Rubin et al., 1992) представляет ее как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем. В этот комплекс входят:

• сенситивность к межличностным проблемам, их распознавание;
• способность генерировать альтернативные варианты решения проблем;
• способность определять нужные средства для достижения целей;
• способность определять и понимать мотивы и поступки других;
• способность предвидеть последствия, продумывать взаимоисключающие конечные результаты.

Совершенно очевидно, что большинство из перечисленных составляющих характеризуют умственную интеллектуальную деятельность и специфические личностные свойства, такие как социальное мышление, социальная сензитивность, которые составляют основу социального интеллекта.

В более поздней, «улучшенной» модели социальной компетентности упор делается на работу с информацией. К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор вносят в модель социальной компетентности понятие социальных сценариев (то есть определенных шаблонов, согласованных действий в хорошо знакомых ситуациях).

Модель Р. Селмана – результат исследования основ выработки социальной точки зрения; она концентрируется на решении межличностных проблем. В 1980 г. этим автором была опубликована работа по основам выработки социальной точки зрения от нулевого уровня (неосмысленный и эгоцентрический отсчет в детстве) до уровня поверхностной социально-символической ориентации в подростковом возрасте. По мнению Селмана, на более высоком уровне (в юношеском возрасте) появляются комплексные многоплановые системы оценки, ориентация на сотрудничество (Sel-man, 1980).

В качестве методов исследования использовались интервью о способах решения в гипотетических ситуациях, а также наблюдение и опросники. Конкретной целью было изучить умения в работе с информацией. Было отмечено, что с возрастом увеличивается способность к децентрации, кодированию большого количества информации, проницательность (способность смотреть вглубь, за поверхность непосредственно воспринимаемого).

Стратегии с возрастом становятся более сложными в когнитивном аспекте, ориентированными на других, вербализованными и прогностичными. Появляется адаптивная реакция на неудачу, которая выражается в изменении этой стратегии, а не в поспешном и неоправданном переходе к другой стратегии. Все это сопровождается лучшей саморегуляцией, позволяющей справляться с сильными негативными эмоциями.

В более поздних работах немецкие психологи У. Пфингстен и Р. Хинтч (1991 г.; цит. по: Мель, 1995) делают акцент не на социальных знаниях, целях, результативности взаимодействия, а на способах поведения. Социальная компетентность определяется ими как владение «когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий».

Социальная компетентность

В работе Е. В. Коблянской, выполненной в Санкт-Петербургском университете в 1995 году, социальная компетентность рассматривается как адаптационное явление, основой которого служит социально-психологическая подготовленность и коммуникативная компетентность.

Нам представляется, что в самом общем виде социальную компетентность можно представить как знания о социальном мире и о себе, своем месте в этом мире, способы поведения и поведенческие сценарии, облегчающие социальное взаимодействие, основные функции которых социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта. В. Н. Куницыной предложено следующее определение социальной компетентности. Социальная компетентность – система знаний о социальной действительности и себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств.

Социальная компетентность – операциональное понятие, которое имеет временные, исторические рамки. Залогом успешного функционирования человека в изменяющихся социальных обстоятельствах является выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности и ожидаемых партнерами по взаимодействию. Основные функции социальной компетентности – социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта.

Структура социальной компетентности включает коммуникативную и вербальную компетентность, социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию, эго-компетентность и собственно социальную компетентность (оперативную компетентность).

На основании немногочисленной зарубежной и отечественной литературы, собственных исследований предлагается следующая структура социальной компетентности:

• Оперативная социальная компетентность –- знание о социальных институтах и структурах, их представителей в обществе; представление о функционировании социальных групп, современной конъюнктуры, широты и требований современного репертуара ролевого поведения, измеряется общая социальная ориентация и осведомленность;
• Вербальная компетентность – уместность высказываний, учет контекста и подтекста высказывания, отсутствие трудностей в письменной речи, вариативность интерпретации информации, хорошая ориентация в сфере оценочных стереотипов и шаблонов, множественность смыслов употребляемых понятий, метафоричность речи. Примером вербальной компетентности может служить деятельность переводчика, синхронно переводящего устную речь. От него требуется быстрое и адекватное понимание высказывания и нахождение точного эквивалента в буквальном и контекстном значении слов и понятий. Примером вербальной некомпетентности может служить неуместность использования пословиц, поговорок в новом или несоответствующем социальном контексте;
• Коммуникативная компетентность – владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающих его. освоенного ролевого репертуара в рамках данной профессии.
• Социально-психологическая компетентность – межличностная ориентация:, представление о разнообразии социальных ролей и способов взаимодействия; умение решать межличностные проблемы; выработанные сценарии поведения в сложных, конфликтных ситуациях;
• Эго-компетентность – важная составляющая социальной компетентности: осознание своей национальной, половой, сословной, групповой принадлежности, знание своих сильных и слабых сторон, своих возможностей и ресурсов, понимание причин своих промахов, ошибок, знание о механизмах саморегуляции и умение ими пользоваться, практические психологические знания о себе, приобретенные в жизненном опыте. Иначе говоря, чем больше человек осознает свои свойства и проблемы, чем адекватнее его знание, тем будет выше эго-компетентность данного человека.

Вербальная и коммуникативная компетентность выступают в единстве, обусловливая лучшую приспособленность к трудным ситуациям.

М. В. Осорина, указывая на защитный смысл отговорок, используемых детьми, которых упорно дразнят, замечает: «Детский фольклор дает ребенку коммуникативные клише, которые могут быть успешно использованы в трудных ситуациях общения». И далее: «Если рассматривать детский фольклор с коммуникативной точки зрения, то он предстает как система, обладающая сформированными механизмами естественного обучения коммуникативным умениям и дающая ребенку возможность в рамках детской субкультуры готовиться к выходу во взрослый мир». Чем старше становится ребенок, тем более изобретательными становятся эти клише: отговорки заменяются на остроты, гибкие и замысловатые тексты (Осорина, 1985, с.60-63).

На основании разработанной концепции социальной компетентности была создана методика КОСКОМ.

Лариса Разумкина
Социальный интеллект: психологические аспекты

Аннотация. Как известно, социальный интеллект является важнейшим элементом успешности введения человека в социальную жизнь общества . Социальный интеллект формирует благоприятные предпосылки для самореализации личности, что обеспечивает актуальность социальному интеллекту как предмету исследования психологической науки .

Ключевые слова : социум , психология , социальный интеллект , специальная психология .

Abstract. As you know, social intelligence is a critical element of the success of the introduction of the human social society. Social intelligence creates favourable preconditions for self-realization, which ensures the relevance of social intelligence as the subject of research of psychological science.

Keywords: society, psychology, social intelligence, special psychology.

Социальный интеллект является одной из наиболее спорных категорий, которая вызывает неподдельный интерес в различных отраслях психологических знаний . В данной статье рассмотрены понятие, теории и основные элементы социального интеллекта .

Первым раскрыл понятие социального интеллекта Э . Торндайк в 1920 году. В своих научных работах, он раскрывал социальный интеллект как предусмотрительность в отношениях, складывающихся между людьми и приравнивал его к способности мудро поступать в межличностном взаимодействии.

Э. Торндайк выделил 3 вида интеллекта :

1. Абстрактный интеллект , как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и проводить с ними различные действия;

2. Конкретный интеллект , как способность понимать вещи и предметы материального мира и проводить с ними различные действия;

3. Социальный интеллект , как способность понимать людей и взаимодействовать с ними.

Э. Торндайк раскрыл социальный интеллект как часть общего интеллекта и при его исследовании значительное внимание уделял познавательным процессам (социальное восприятие ) .

Дж. Гилфорд – американский психолог , автор выдающихся работ в области интеллекта . Первым создал общую модель структуры интеллекта и вытекающий из нее , надежный тест для измерения социального интеллекта . Дж. Гилфорд рассматривал данную категорию как систему интеллектуальных способностей , которые связаны с познанием поведенческой информации. Следует отметить, что модель Дж. Гилфорда включает 120 интеллектуальных факторов , то есть способностей. Гилфорд отмечает, что в основе понимания поведения других людей и самого себя лежит невербальный характер.

На современном этапе развития психологии все больше ученых посвящают свои работы различным аспектам социального интеллекта . Например, Дж. Гилфорд Н. Кэнтор, Д. Китинг, Г. Оллпорт, М. Салливен, Э. Торндайк, М. Тисак, М. Форд определили сущность понятия и функций социального интеллекта , которые и раскрывают содержание данного понятия. Дж. Гилфорд, Ю. Н. Емельянов, С. Космитский, О. П. Джон, В. Н. Куницына, Д. В. Ушаков раскрыли структуру и содержательные характеристики компонентов в составе социального интеллекта . Г. В. Акопов, И. Ф. Баширов, Г. Ю. Любимова, Е. И. Пащенко, Ю. П. Поваренков, Д. В. У шаков выявили особенности развития социального интеллекта в процессе профессионального обучения .

В России рассмотрением категории социального интеллекта заинтересовались сравнительно недавно. С 90-х годов XX века изучением данного понятия занялись такие ученые как М. В. Бобнева, Ю. Н. Емельянов, Д. В. Люсин, Д. В. Ушаков, О. Б. Чеснокова, А. Л. Южанинова и др. Следует отметить, что само понятие социальный интеллект не упоминалось , однако в содержательном плане они были близки к раскрытию данной категории в психологии .

В. Н. Куницына в своих научных трудах раскрывает новый подход к рассмотрению социального интеллекта . Она описывает социальный интеллект как ««глобальную способность, возникающую на базе комплекса интеллектуальных , личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения и готовность к социальному взаимодействию и принятию решений» .

Социальный интеллект позволяет обеспечить понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции и невербальных реакций.

Первоначально изучение социального интеллекта проводилось среди категории взрослых и психически здоровых лиц . В настоящее время проблема социального интеллекта внедряется и в специальную психологию . Дж. Лауве отметил, что для успешной интеграции детей с отклонениями в развитии важны общение, социальный опыт и определенные способности в мышлении.

В отечественной психологии протекало множество исследований, посвященных изучению социального интеллекта у детей с отклонениями в развитии. Данные исследования касаются в основном категории детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития . Проводимые исследования показывают, что социальный интеллект более доступен этим детям являясь одним из механизмов адаптации и интеграции в социальную среду .

Данной категории детей посвятили свои научные труды ряд исследователей. Например, М. Г. Агавелян, Н. А. Першина, И. В. Семенченко, Н. Б. Шевченко и др. доказали, что дети с отклонениями в развитии умеют пользоваться социальным интеллектом для анализа поведения и действий партнера по общению.

М. Г. Агавелян, Е. А. Медведева, Е. В. Никифорова и др. проводили исследования в области восприятия эмоционального состояния человека и определили, что особенности невербального поведения доступны уже младшим школьникам с нарушением интеллекта .

Учащиеся, которые имеют в подростковом возрасте большой социальный опыт и обладающие интеллектуальной недостаточностью , умеют распознавать невербальные знаки (О. К. Агавелян, М. Г. Агавелян, Ж. И. Намазбаева, Е. В. Хлыстова) .

Существует методика, разработанная Л. Ф. Фатиховой и А. А. Харисовой, целью которой является изучение способности детей дошкольного и младшего школьного возраста к распознаванию эмоционального состояния. Методика направлена на исследование способности к эмпатии как одного из компонентов социального познания . Следует отметить, что правильно разработанная методика позволяет провести глубокую диагностику уровней развития способности к распознаванию эмоциональных состояний партнера по общению, что и показано в работах Л. Ф. Фатиховой и А. А. Харисовой.

Подводя итоги, следует отметить, что социальный интеллект является относительно новым понятием. Беря свои истоки с начала XX века, оно стремительно развивается и по сей день. Появляется новая тенденция в исследовании социального интеллекта – привлекается новый диагностический материал, создаются новые инструменты для выявления уровня социального интеллекта личности .

Использованные источники :

1. Соловьева О. В., Гречкина А. А. Социальный интеллект как психологический феномен // Наука , образование и инновации. Сборник статей международной научно-практической конференции. – Екатеринбург, 2016. – 269 с.

2. Куницина В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект : структура, функции взаимоотношение. // Теоретические и прикладные вопросы психологии . – Выпуск 1. – Ч. 1, 1995.

3. Фатихова Л. Ф., Харисова А. А. Практикум по психодиагностике социального интеллекта детей дошкольного и младшего школьного возраста. - Уфа : Изд-во Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М. А. Шолохова» , 2010. – 69 с.

Публикации по теме:

Требования ФГОС к развивающей предметно-пространственной среде подталкивают воспитателей к насыщению развивающей среды ДОУ макетами, схемами,.

Инновационная форма работы с родителями. Деловая игра «Интеллект-кафе «Эрудит» Деловая игра с родителями с элементами фасилитации: «Интеллект-кафе «Эрудит» Слайд 1. Проектировочный компонент Слайд 2. Цель: Формирование.

Цель. Продемонстрировать педагогам метод интеллект-карт для использования в проектной деятельности с детьми дошкольного возраста. 1 часть.

Образовательная область «Социальный мир» (2–3) Пояснительная записка Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются.

Современные аспекты духовно-нравственного воспитания детей В настоящее время современное российское общество остро переживает кризис духовно-нравственных идеалов. И самая большая опасность, подстерегающая.

Психологические аспекты детской игры В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, которая имеет важное значение для его психического развития.

Психологические аспекты социальной адаптации младших подростков при переходе в среднее звено школьного обучения В настоящее время в российской и зарубежной научной психолого-педагогической литературе активно изучается проблема социальной адаптации.

Психологические аспекты воспитания у детей заботливого отношения к окружающему Консультация для родителей детей средней группы «Психологические аспекты воспитания у детей заботливого отношения к окружающему». Заботливое.

Рабочая программа курса математики для учащихся 8 класса «Математика. Интеллект. Творчество» Пояснительная записка Рабочая программа курса «Математика, интеллект, творчество» составлена на основе авторской программы Клюшниковой.

Развиваем речь-развиваем интеллект (для детей старшегo дoшкoльнoгo вoзраста) Сила рoднoгo языка как фактoра, развивающегo интеллект вoспитывающегo эмoции и вoлю, заключена в егo прирoде - в свoйстве служить средствoм.

Библиотека изображений:

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• Глава 1: Теоретический анализ исследований социального интеллекта как фактора успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»: гендерный аспект
• 1.2 Гендерные различия в характеристиках социального интеллекта
• 1.3 Факторы успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»
• Список использованной литературы

Введение

Жизнедеятельность человека во всех сферах носит социальный характер, который проявляется либо как во взаимодействии с социальным окружением, так и в профессиональной деятельности. Как бы человек не был изолирован профессиональной средой, как бы не избегал живого общения с другими людьми, ему всё равно приходится вступать в социальные контакты. Более того, профессиональная деятельность в системе субъект-субъектных отношений требует наличия специальной способности, которая необходима для успешного взаимодействия с людьми. Данную способность специалисты назвали «социальный интеллект».

Теоретический анализ и обобщение положений, содержащихся в работах Э.Торндайка (1920), Г.Оллпорта (1937), Г Айзенка (1967), Дж.Гилфорда (1967), Ю.Н.Емельянова (1987), В.Н.Куницыной (2003) А.И.Савенкова (2005) и других зарубежных и отечественных учёных позволит раскрыть общие положения и содержание психологического феномена социального интеллекта, а также описать его характеристики.

Социальный интеллект - понятие в современной психологии, которое находится в процессе развития, изучения и уточнения в конкретных реалиях многообразной общественной деятельности человека.

В истории изучения социального интеллекта наблюдается два этапа, раскрывающих содержание его исследования. Первый этап (1920 -1949 гг.) - этап теоретического изучения, характеризуется отсутствием единого понимания сущности социального интеллекта, не была выявлена самостоятельность социального интеллекта от общего интеллекта. Второй этап (1949г. - по настоящее время) - этап экспериментально-теоретических исследований связан с разработкой первого теста, непосредственно изучающего социальный интеллект. На этом этапе большинство учёных признаёт в социальном интеллекте способность, независимую от общего интеллекта.

Анализ теоретических и экспериментальных подходов в психологической науке показывает, что социальный интеллект является понятием, которое не имеет единой, однозначной трактовки. Разнообразие подходов к определению социального интеллекта демонстрирует неоднозначность его структуры. В тоже время в определениях социального интеллекта можно отметить ряд общих моментов. Во-первых, в большинстве подходов социальный интеллект трактуется как способность, следовательно, он связан с определённой деятельностью и является личностным образованием. Во-вторых, большинство учёных признают социальный интеллект независимым от общего интеллекта. В-третьих, социальный интеллект описывается как сложное структурное образование, состоящее из нескольких способностей. В-четвёртых, предметом этих способностей выступает установление отношений между событиями, в которых действующими лицами являются сам человек и его социальное окружение.

В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе белее «формального «мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия. Иванова И. А. Основные направления исследования социального интеллекта

Тем не менее несмотря на активные исследования в психологии социального интеллекта остаются недостаточно исследованными проблемы тендерных характеристик. Динамика социальных процессов требует от мужчин и женщин мобилизации личностных ресурсов, нахождения нужных средств и действий для достижения успешного социального взаимодействия, развития умения правильного понимания и интерпретации происходящих в мире социальных событий. Перечисленные способности являются элементами структуры социального интеллекта.

Являясь когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности, социальный интеллект обеспечивает самопознание, саморазвитие и самообучение, умение прогнозировать и планировать развитие межличностных событий и представляет собой четкую, согласованную группу ментальных способностей, определяющих успешность социальной адаптации.

ГЛАВА 1: Теоретический анализ исследований социального интеллекта как фактора успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»: гендерный аспект

социальный интеллект гендерный

1.1 Теоретический анализ исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

Возникновение самостоятельного психологического конструкта «социальный интеллект», несводимого к традиционному понятию интеллекта, было вызвано необходимостью объяснить феномен «социального дисбаланса». Суть этого феномена заключается в том, что высокий уровень общего интеллекта не связан, а зачастую и отрицательно коррелирует с социальной компетентностью и успешностью общения.

Заменим язык корреляций языком чувственных представлений, и в нашем сознании может актуализироваться такой, например, образ: яркий, талантливый ученый, способный найти решение сложнейшей научной проблемы, вдруг превращается в беспомощного и растерянного человека в ситуациях повседневного бытового общения. Михайлова Е. С. Социальный интеллект. Тернистый путь от понятия к методике // Психологическая газета № 1-12(15). - 1996 г.

Понятие «социальный интеллект» появился в науке в начале 20 в. С тех пор исследователи стремились понять специфику данного феномена, предлагали различные пути его изучения, выделяли разные формы интеллекта, но исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля зрения ученых, что обуславливалось неудачами при попытках определить границы данного понятия.

Изначально концепция социального интеллекта была предложена Э. Торндайком в1920 г. для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Торндайк рассматривал социальный интеллект как познавательную специфическую способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми, основная функция социального интеллекта - прогнозирование поведения. Г. Олпорт (1937 г.) связывал социальный интеллект со способностью вызывать быстрые, почти автоматические суждения о людях. Вместе с тем автор указывал, что социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт - социальное приспособление, а не

оперирование понятиями.

Иногда в литературе, в частности Ж. Годфруа, социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще с социальным мышлением или социальной перцепцией, что связано с традицией несоотнесенного изучения этих феноменов в общей и социальной психологии (Д. Майерс).

Вопросы социального интеллекта обсуждаются в решении проблемы интеллектуальной одаренности, здесь интеллект рассматривается как ранняя форма способностей, определяемая генетически. С социальном интеллектом часто отождествляется мудрость как форма интеллектуальной одаренности.

Вопрос использования интеллекта в целях адаптации рассматривается в концепции Н. Кэнтор, где социальный интеллект автор приравнивает к когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной пользой для личности.

Дж. Гилфорд, создатель первого теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта, и связанных с познанием поведенческой информации, это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации.

Новые методические разработки проблемы социального интеллекта относятся к 1980-м годам. М. Форд, М. Тисак в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций.

В отечественной психологии одной из первых «социальный интеллект» описала М.И. Бобнева Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности. - М.,1979.. Она определяла его в системе социального развития личности. Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Как отмечает автор, существует как минимум два толкования этого понятия. В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе. Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности,механизм этого процесса и его последствия для общества. Из этого толкования следует, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Второе, более специальное определение термина используется в социологии и социальной психологии. Социализация как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей норм установок, ориентаций и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей.

Принимая во внимание наличие указанных значений, М.И.Бобнева отмечает, что только социализация не обеспечивает целостного формирование человека. И, далее, определяет важнейшей закономерностью процесса социального развития личности наличие в нем двух противоположных тенденций - типизация и индивидуализация. Примерами первой являются многообразные виды стереотипизации, формирования заданных группой и общих для ее членов социально-психологических свойств. Примеры второй - накопление человеком индивидуального опыта социального поведения и общения, выработка своего отношения к предписываемым ему ролям, формирование личностных норм и убеждений, систем смыслов и значений и т.д. Здесь просматривается аналогия с принципом адаптационной природы интеллекта в теории Ж. Пиаже Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта - М.: МПА, 1994.. Исходя из которого, адаптация понимается как равновесие между ассимиляцией (или усвоением данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацией (или приспособлением этих схем к определенной ситуации).

Далее, в своем рассуждении, М.И. Бобнева останавливается на второй тенденции - индивидуализации. Она отмечает, что любой процесс развития человека, в том числе и социального, - это всегда процесс его индивидуального развития в рамках, в контексте, в условиях общества, социальной группы, социальных контактов, общения. Таким образом, формирование человека является результатом сложного сочетания процессов социализации и индивидуального социального развития личности. Последнее автор связывает с социальным научением и в качестве примера ссылается на работы Д.Б. Эльконина Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989., который выделял две формы развития ребенка:

1) усвоение предметных знаний и навыков предметных действий и деятельности, формирование психических свойств и способностей, связанных с таким обучением и развитием и т.п.;

2) освоение ребенком социальных условий его существования, овладение в игре социальными отношениями, ролями, нормами, мотивами, оценками, одобряемыми средствами деятельности, принятыми формами поведения и отношений в коллективе.

М.И. Бобнева определяет наличие особой потребности у формирующейся личности - потребность в социальном опыте. «Эта потребность может искать выход в стихийном поиске в виде неорганизованных, неуправляемых поступков и действий, но может быть реализована и в специально созданных условиях». Филонов Л.Б. Социальная психология личности. - М., «Наука», 1979. - С. 72-76 Т.е. существуют и необходимы для полноценного развития личности две формы приобретения социального опыта - и организованное социальное научение, и стихийная практика социальных взаимодействий, обеспечивающая спонтанное и активное развитие личности. Таким образом важнейшей задачей прикладной социальной психологии личности и психологии воспитания, как замечает исследователь, является поиск оптимальных форм сочетания обоих видов социального научения и выявления их специфических закономерностей.

Социально-психологическое развитие личности предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность (на практике выделяют адекватное поведение человека в условиях макро- и микро-социальной среды). Такими важнейшими способностями выступают социальное воображение и социальный интеллект. Под первым понимается способность человека помещать себя в реальный социальный контекст и намечать свою линию поведения в соответствии с таким «воображением». Социальный интеллект - это способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Бобнева М.И. считает, что социальный интеллект следует расценивать как особую способность человека, формирующуюся в процессе его деятельности в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. И принципиально важно, что уровень общего интеллектуального развития не связан однозначно с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок и т.д.

Другой отечественный исследователь, Ю. Н. Емельянов, изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности - повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Определяя социальный интеллект, он пишет: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1985. С. - 34. Автор предлагает термин «коммуникативная компетенция», схожий с понятием социальный интеллект. Коммуникативная компетенция формируется благодаря интериоризации социальных контекстов. Это процесс бесконечный и постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений, и навыков. Эмпатия является основой сенситивности - особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая в свою очередь формирует социальный интеллект. Ученый подчеркивает, что с годами эмпатическая способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности. Таким образом социальный интеллект выступает относительно независимым праксеологическим образованием.

Емельянов так же, как и другие исследователи, связывает социальный интеллект и ситуативную адаптацию. Социальный интеллект предполагает свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, - всеми видами семиотических систем. Автор дополняет коммуникативную компетенцию элементами, относящимися к осознанию деятельностной среды (социальной и физической), окружающей человека, и способность воздействовать на нее для достижения своих целей, а в условиях совместной работы делать свои действия понятными для других. Этот «акциональный» аспект коммуникативной компетенции требует осознания:

а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы;

б) своих перцептивных умений, т.е. способность воспринимать окружающее без субъективных искажений и «систематизированных слепых пятен» (стойких предубеждений в отношении тех и лииных проблем);

в) готовности воспринимать новое во внешней среде; г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм);

д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды (экологическая психокультура);

е) способов персонализации окружающей среды (материальное воплощение «чувства хозяина»);

ж) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания - жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т.п.).

Говоря о пути повышения коммуникативной компетенции, Ю.Н. Емельянов замечает, что коммуникативные умения и интеллект межличностных отношений при их несомненной важности, тем не менее, являются вторичными (как в филогенетической, так и онтогенетической перспективе) по отношению к фактору совместной деятельности людей. Поэтому, ключевые способы повышения коммуникативной компетенции нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей.

А.Л. Южанинова также выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому и логическому интеллекту. Последние отражают сферу субъект-объектных отношений, а социальный интеллект - субъект-субъектных.

Она рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения.

Социально-перцептивные способности - это такое целостно-личностное образование, которое обеспечивает возможность адекватного отражения индивидуальных, личностных свойств реципиента, особенностей протекания его психических процессов и проявления эмоциональной сферы, а также точность в понимании характера отношений реципиента с окружающими. С другой стороны, учитывая связь рефлексивных процессов с социально-перцептивными, следует дополнить психологическое содержание данного феномена способностью самопознания (осознание своих индивидуально-личностных свойств, мотивов поведения и характера восприятия себя другими).

Социальное воображение - это способность адекватного моделирования индивидуальных и личностных особенностей людей на основе внешних признаков, а также способность прогнозирования характера поведения реципиента в конкретных ситуациях, точного предвидения особенностей дальнейшего взаимодействия.

Социальная техника общения - это «действенный» компонент, проявляется в способности принять роль другого, владеть ситуацией и направлять взаимодействие в нужно для личности русле, в богатстве техники и средств общения. И высшим критерием проявления социально-интеллектуального потенциала личности является способность воздействовать на психические состояния и проявления других людей, а также оказывать влияния на формирование психических свойств окружающих. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности / Проблемы оценивания в психологии. - Саратов, 1984.- С. 176 - 183.

Исследования, которые провела А.Л. Южанинова, а также ряд других ученых, выявили, что социальный интеллект слабо связан с оценками общего интеллекта, со шкалой интеллектуальной продуктивности теста MMPI (Гауер, 1957), с данными по фактору В теста Кеттелла. Все эти данные позволяет говорить о правомерности выделения социального интеллекта в качестве самостоятельного компонента общей системы познавательных способностей личности. Были обнаружены корреляции с некоторым шкалам теста MMPI. Значимая положительная связь с оценками шкалы «играние роли» (Макклеланд, 1951). Таким образом, умение взаимодействовать с окружающими, быть социально приемлемой личностью - компонент социального интеллекта. Значимая отрицательная с оценками шкалы «уверенность в себе» (Гибсон, 1955). Очевидно, что завышение самооценки действительно связано с неспособностью ориентироваться в социальном окружении. Слабая теснота связей с «социальной преемственностью» и «социальной уверенностью». Чем выше социальный интеллект, тем общение с человеком желательнее для окружающих, тем увереннее он себя чувствует. Нелинейная связь, имеющая характер инвертированной V-образной кривой, с тревожностью.

Таким образом, вывод о том, что чем выше социальный интеллект, тем более адаптивен человек, кажется вполне оправданным. Значение данной стороны психики с особой наглядностью обнаруживаются на многочисленных примерах, когда люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира (имеющие высокий общий предметно-ориентированный интеллект), оказываются беспомощны-ми в области межличностных отношений.

Проблема социального интеллекта нашла отражение в трудах Е. С. Михайловой в русле исследований коммуникативных и рефлексивных способностей личности и их реализации в профессиональной сфере. Автор считает, что социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека. Е. С. Михайлова является автором адаптации к российским условиям теста Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения социального интеллекта.

Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще всего с социальным мышлением или социальной перцепцией. Это связано традицией раздельного, несоотнесенного изучения этих феноменов в рамках общей и социальной психологий.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек - человек», а также некоторых профессиях «человек - художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей - эмпатия. Его формирование стимулируется началом школьного обучения.

В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может явиться причиной асоциального поведения, либо вызвать склонность к таковому. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Автореферат. - Л., 1991 г. - С. 17-19.

Также к числу основополагающих факторов социального интеллекта относят сензитивность, рефлексию и эмпатию В. Н. Куницына, М. К. Тутушкина и др.

Иногда исследователи отождествляют социальный интеллект с практическим мышлением, определяя социальный интеллект как «практический ум», направляющий свое действие от абстрактного мышления к практике (Л. И. Уманский, М. А. Холодная и др.).

В результате исследований Н. А. Аминова и М. В. Молоканова социальный интеллект выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности. Исследуя критерии одаренности, М. А. Холодная выделила шесть типов интеллектуального поведения:

1) лица с высоким уровнем развития «общего интеллекта» в виде показателей IQ> 135 - 140 единиц (выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта - «сообразительные»);

2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений (выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов - «блестящие ученики»);

3) лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей (выявляются на основе тестов креативности - «креативы»);

4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»);

5) лица с высокими интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно-значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»);

6) лица с высокими интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые»). Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - Изд.: Питер. - 2004 г. - С. 176 - 212

В работах Н. А. Аминова и М. В. Молоканова социальный интеллект рассматривается как условие выбора профиля деятельности у будущих практических психологов. В исследованиях ученых выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности.

М. Г. Некрасов обращается к понятию «социальное мышление», близкому по содержанию понятию «социальный интеллект», определяя им способность к пониманию и оперированию информацией о взаимоотношении людей и групп. Развитое социальное мышление позволяет его носителю эффективно решать задачи использования особенностей социальных групп в процессе их взаимодействия.

Проблема социального интеллекта освещается в рамках исследований способностей к творчеству (И. М. Кыштымова, Н. С. Лейтес, А. С. Прутченков, В. Э. Чудновский и др.). Ряд ученых считает, что способность к творчеству и социальная адаптивность личности имеют обратную корреляцию, другие исследователи утверждают, что креативность повышает успешность в общении и адаптивность личности в обществе. В частности, в эксперименте И. М. Кыштымовой по развитию креативности школьников отмечается значимое повышение всех показателей социального интеллекта при позитивной динамике уровня креативности, т. е. творческая личность в большей степени, чем личность некреативная, способна к пониманию и принятию других и, следовательно, к успешности в общении и адаптивности в социальной среде. Иванова И. А. Основные направления исследования социального интеллекта

в отечественной науке и за рубежом // сборник научных трудов СевКавГТУ

серия «Гуманитарные науки» № 3. // http://www.ncstu.ru

Таким образом, социальный интеллект - относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения.

1.2 Гендерные различия в характеристиках социального интеллекта

Гендерная психология -- практически новое научное направление, которое лишь начинает заявлять о себе как о самостоятельной области психологического знания. Необходимо отметить, что гендерная проблематика в отечественной психологии долгое время развивалась достаточно слабо, а работ, на которые могли бы опираться исследователи, было опубликовано крайне мало. Психология пола -- это та область научного знания, которая объединила фрагментарные и разрозненные исследования, посвященные изучению проблем пола и межполовых отношений. Поэтому психология пола как специальная дисциплина может быть рассмотрена как одна из научных предпосылок развития гендерной психологии.

На современном этапе одной из актуальных проблем психологии, с точки зрения С.И. Кудинова (1998), И.С. Кона (1981), является проблема полоролевой социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола человека, психических половых различий, полоролевой идентификации и лежащая на стыке таких наук как социология, биология, медицина. Однако в понятие идентификации пола разные авторы вкладывают неодинаковый смысл. Некоторые отождествляют ее с актом имитации (А.Бандура, 1986; Б.И.Хасан, Ю.А. Тюменева, 1993). Другие, напротив, расширяют это понятие, видя в ней одну из важнейших форм психической деятельности (Б.М Теплов, 1961).

С точки зрения Т.И. Юферевой (1987), биологический (врожденный) пол может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, в то время как пол психологический, социальный, усваивается прижизненно, и на его формирование оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания. Таким образом, формирование половой идентичности, как указывают В.Е.Каган (1989) и И.С.Кон (2001), представляет собой длительный биосоциальный процесс выбора и овладения одной из двух моделей полового поведения, принятых в том социальном окружении, где растет ребенок.

Б.М. Теплов, рассматривая проблему половой идентификации, выделяет следующие ее характеристики:

Отождествление своего «я» чужому, принятому за «образец» или «эталон» (заимствование манеры поведения и ряда личностных черт);

Привязанность к объекту, с которым индивид себя идентифицирует, «вживание» его в образ и готовность к эмоциональному сопереживанию;

Сравнительная легкость осуществления идентификации за счет использования готовых поведенческих и эмоциональных стереотипов;

Необходимость признания принадлежности индивида к данному полу другими личностями.

Кроме того, ученый считает, что в норме идентификация пола протекает естественно, как само собой разумеющееся явление, и не требует активности сознания. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. - М.:МПСИ, -2003 г. - С. 147 - 173.

Итак, половая идентичность - это усвоение половых ролей индивидом. В то же время половые роли всегда связаны с определенной нормативной системой, которую личность усваивает и преломляет в своем сознании и поведении. Таким образом, половые роли - это дифференциация деятельности, статусов, прав, обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности.

На современном этапе развития психологии половые роли изучаются на трех различных уровнях:

Макросоциальный - дифференциация социальных функций по половому признаку и соответствующие культурные нормы.

Межличностный - половые роли в рамках конкретной системы совместной деятельности

Интраиндивидуальный - половая роль производна от особенностей конкретной личности, от представлений человека о том, каким должен быть мужчина или женщина, на основе осознанных и неосознанных установок и жизненного опыта.

В свою очередь, О.А. Воронина (2000) подчеркивает глубинно патриархальные основы русской философии пола. По ее мнению, в русской философии существовал весьма своеобразный подход к восприятию и оценке дифференциации маскулинного и фемининного. Во-первых, в русской философии и теологии пола дифференциация мужского и женского начал рассматривалась как метафизический или духовно-религиозный принцип, в то время как в западной философии такая дифференциация соответствовала онтологическому или гносеологическому принципу. Во-вторых, в русской философии расставлялись иные культурно-символические акценты: то, что в европейской философской традиции ассоциируется с маскулинным началом (божественное, духовное, истинное), в России и русской культуре ассоциируется с фемининным, женским началом. Однако ни у кого из философов фемининное начало не оценивается как самостоятельное или равное маскулинному, оно всегда выступает только как дополнительное. Очевидно, что и философские представления, противопоставляя понятия «мужское» и «женское», отражают принцип дифференциации и поляризации полов. В психологии же при изучении гендерной проблематики акцент делается на связи индивидных характеристик человека как представителя определенного пола с особенностями социального поведения человека.

Благодаря основополагающим и обобщающим работам Б. Г. Ананьева (2001) и И.С. Кона (2001) были определены приоритетные направления исследований в области психологии пола. К ним относятся систематические и комплексные исследования половых различий и половых ролей, включающие изучение:

1) дифференциально-психологических характеристик между представителями полов в возрастной динамике;

2) функциональных закономерностей дифференциации половых ролей в отдельно взятой сфере деятельности на социальном, межличностном и индивидуальном уровне;

3) полоролевых стереотипов в исторической перспективе и в связи с изменениями форм социализации;

4) взаимозависимости половых ролей и соответствующего поведения личности и ее дифференциально-психологических и социальных характеристик.

Однако анализ имеющихся исследований по данной проблеме показывает, что, если раньше изучение половых различий касалось в основном вопроса представлений о маскулинности и фемининности полоролевых установок, то большинство последних работ посвящено изучению половых различий в более глубоких и сложных психологических структурах, таких как Я-концепция, морально-этические установки половая идентичность (например, работы С. И. Кудинова, 1998; В. В. Романова, 1997; Б. И. Хасана и Ю. А. Тюменевой, 1993). При этом исследования отечественных психологов, проведенные в 90-е годы XX века, посвящены изучению отличий в особенностях личности и характеристиках поведения мужчин и женщин (С.И. Кудинов 1998, Б.И. Хасан и Ю.А. Тюменева 1993), содержания и динамики стереотипов маскулинности-феминности (Т.А. Араканцева и Е.М. Дубовская 1999), психологических различий, присущих представителям двух полов в разные возрастные периоды (Н.А. Смирнова, 1994). Кроме того, сегодня перед психологами поставлена задача с позиций гендерного подхода выявить закономерности формирования индивидуальных различий в структуре интеллекта мужчин и женщин.

Необходимо отметить, что особенности интеллекта мужчин и женщин давно привлекают внимание исследователей (А. Анастази, 1982; Г. Айзенк, 1995; Б. М. Теплов, 1961; Ф. Кликс, 1983 и др.). Однако, полученные ими данные достаточно противоречивы. Вместе с тем, только глубокое изучение этого вопроса позволит выявить специфику адаптивного общения и поведения мужчин и женщин в социуме, поскольку интеллект определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности. Поэтому выявление особенностей развития и проявлений интеллекта в зависимости от гендерных характеристик личности является важнейшей задачей, решение которой позволит планировать дальнейшее развитие человека, определять ход его интеллектуальной, моральной и психологической эволюции.

Эмпирические исследования индивидуальных различий в структуре интеллекта у мужчин и женщин с различной полоролевой идентификацией показало наличие отличий в способностях респондентов отражать окружающую действительность, устанавливать связи и отношения между познаваемыми объектами. Так, например, для маскулинных испытуемых характерно наличие образно-символического мышления, для фемининных респондентов предметно-образного, а андрогинные испытуемые характеризуются образным мышлением. При этом маскулинные мужчины и женщины относятся к техническому типу, фемининные к практическому, а андрогинные респонденты к художественному типу. Однако более высоким уровнем развития творческих способностей обладают именно андрогинные испытуемые.

Маскулинные и андрогинные мужчины характеризуются наличием предметно-символического мышления (операторный тип); фемининные и андрогинные женщины обладают образно-знаковым мышлением (художественный тип). В отличие от них фемининные мужчины проявляют большую склонность к предметно-образному мышлению (практический тип), а маскулинные женщины к образно-символическому (технический тип). По всем показателям уровень креативности выше у женщин. Однако испытуемые фемининного типа отличаются от других групп наиболее слабым развитием мнемических способностей, в то время как у андрогинов слабо развито пространственное воображение и вычислительные способности (по данным теста Амтхауэра).

Анализ результатов мужской и женской выборок с разной полоролевой идентификацией также показывает, что способность к рассуждениям и самостоятельному мышлению наиболее выражена у маскулинных женщин и фемининных мужчин (хотя у женщин проявлялся в большей степени). Кроме того, именно для маскулинных женщин и фемининных мужчин характерно «чувство языка», способность к индуктивному речевому мышлению, вербальная креативность, а также склонность к пространственному обобщению и аналитико-синтетический характер мышления.

Сопоставление данных по матрицам Равена выявляет следующие особенности: испытуемые фемининного типа отличаются от других респондентов более высоким уровнем развития внимательности, воображения, визуального различения, а также способностью к динамической наблюдательности, прослеживанию непрерывных изменений, способностью к представлениям.

Маскулинные и фемининные женщины, в отличие от андрогинных женщин, превосходят мужчин с данной полоролевой индентификацией в способности наблюдать сложные количественно-качественные соотношения в изучаемых предметах; у них проявляется склонность к абстракции и синтезу. В то же время маскулинные и фемининные мужчины превосходят маскулинных и фемининных женщин в нахождении аналогий (построении дополнительных отношений), способности к линейной дифференциации. Однако такие различия не очень значительны.

Сопоставление данных по самооценке интеллекта показало, что в целом наиболее высокая оценка своего интеллектуального потенциала характерна для испытуемых маскулинного типа и для фемининных мужчин.

Таким образом можно сформулировать основным положения:

Структура интеллекта индивидов зависит от полоролевой дифференциации:

субъекты маскулинного типа обладают высокой способностью к пространственным обобщениям, абстрагированию, синтетической деятельности, практической направленностью интеллекта, индуктивным речевым мышлением, самостоятельностью ума;

субъекты с фемининным типом идентификации отличаются умением оперировать пространственными образами, способностью к обобщению, конструктивными теоретическими и практическими способностями; у них высокий уровень развития внимательности, воображения, визуальных различий, способности к умозаключениям и представлениям;

для индивидов андрогинного типа свойственны способность к построению суждений на основе линейных взаимосвязей, выделение закономерностей с учетом количественно-качественных изменений в объектах.

Особенности интеллектуальной деятельности зависят от половой принадлежности индивида:

у мужчин проявляется практический и математический склад ума, в то время как у женщин художественный;

фемининные мужчины более склонны к предметно-образному анализу действительности (практический тип), в то время как фемининные женщины используют знаковую переработку информации; у них выражен гуманистический склад ума;

маскулинные мужчины обладают предметно-символическим, операторным мышлением (математический и практический тип), а маскулинные женщины образно-символическим (технический тип);

андрогинные женщины отличаются от андрогинных мужчин склонностью к образно-знаковому мышлению и относятся к художественному типу.

Особенности полоролевой идентификации влияют на способы переработки получаемой информации и тип мышления: у испытуемых маскулинного типа более развито образно-символическое мышление, они относятся к техническому типу; респонденты фемининного типа обладают предметно-образным мышлением и относятся к практическому типу, андрогинные респонденты характеризуются сочетанием образного, предметного и символического мышления, что позволяет отнести их к смешанному, практически-техническому типу.

Необходимо отметить, что эти структуры способностей являются взаимно дополнительными, что обеспечивает не только уникальность, но и универсальность возможностей человека. В индивидуально-своеобразных особенностях личности существенное место занимают интеллектуальные особенности, по структуре которых можно опосредованно судить о возможных профессиональных способностях человека. Козловская Н.В. Полоролевая идентификация и особенности интеллекта субъектов социального взаимодействия. - 2006 г. / http://conf.stavsu.ru/

Гендерные исследования ведутся в мире уже более тридцати лет. Можно сказать, что определен предмет исследования, выявлен категориальный аппарат, сформулированы методологические принципы анализа проблем и разработаны методики их изучения. Все это, однако, не означает, что теперь достаточно только описывать и систематизировать локальные проявления взаимодействия мужского и женского с помощью известных схем; двадцать первый век порождает новые проблемы.

Главную из них чаще всего обозначают как проблему половой идентичности. Но перспективу развития гендерных исследований можно сформулировать по-другому: на смену половой определенности в ХХ в. пришла неопределенность, следовательно, заглядывая вперед, мы можем предположить, что в ближайшие десятилетия перед личностью и обществом встанет проблема переопределения и сохранения половой стабильности и определенности. Если ставить вопрос отдельно о доминирующих гендерных проблемах в организациях, то следует отметить, что формула «равенство в различии», так же как политика «унисекс», не привела к разрешению реальных гендерных конфликтов; следовательно, в области социально-профессионального разделения труда и системы образования сохраняется половая сегрегация в скрытой или явной форме. Гендерная проблема в системе власти не решена нигде.

Термин «гендер» вводится в конце 60-х годов для различения биологических функций пола и социокультурных оснований для различения мужского и женского. При этом, даже в англоязычном варианте сложность употребления того или иного понятия сохраняется. Понятие «секс» употребляется в значении «биологический пол», т.е. для определения функции индивида в репродуктивном процессе. Вместе с тем, по признанию исследователей, понятие «секс» в нашем сознании ассоциируется с половым актом или любовной игрой, а последнее, очевидно, опять-таки выходит за рамки биологии.

В русском языке все легче. Понятие «пол» может быть использовано однозначно, как понятие биологическое; понятие «секс» применимо к определенной сфере человеческих отношений и имеет как материальный (телесный и физиологический), так и символический культурный аспект. Понятие «гендер» употребляется для обозначения социокультурных причин или оснований полоролевых различий. Е.Н. Трофимова пишет: «Гендерные исследования -- это область знания, с помощью которой изучается, как тот или иной социум определяет, формирует и закрепляет в общественном сознании и сознании личности социальные роли мужчины и женщины, а также какие последствия это распределение для них имеет». Трофимова Е.Н. Терминологические вопросы в гендерных исследованиях. Общественные науки и современность (ОНС)- М., 2002. № 6.- C.180.

Понятие «гендер» в современной социальной науке интерпретируется по-разному. Так, Г.Л. Тульчинский пишет: «…гендер фактически фиксирует принадлежность личности к определенной субкультуре (женской, мужской, гетеро- или гомосексуальной) с ее нормами, стандартами поведения, соответствующими потребительскими рынками, видами творчества, общественной самоорганизации и т.д.» Тульчинский Г.Л. Гендер, гражданское общество и свобода // Женщина в гражданском обществе: Материалы VI конференции «Российские женщины и европейская культура». -СПб., 2002. - C.18.. Мы будем считать, что «гендер» - социально-биологическая и культурная характеристика, с помощью которой личность самоопределяется как «мужчина» или «женщина». Гендерная роль - система предназначений, ролей, идеалов и ожидаемых образцов поведения для мужчин и женщин. Гендерная роль - сложное понятие, при определении которого в каждую историческую эпоху учитываются или формулируются заново:

Иерархия мужского и женского,

Основное предназначение мужчины и женщины,

Основные профессиональные сферы деятельности мужчины и женщины,

Социально-психологические модели мужественности и женственности,

Сексуальные роли и идеалы мужчины и женщины.

Различные влияния, детский опыт, природные и социально-экономические условия заставляют мужчин и женщин выбирать разные роли.

В настоящее время в современной гендерной модели определились исходные положения современной гендерной модели. Пол перестает быть определенным и константным. Множественность половой идентичности проявляется через различие сознания и поведения в ролях и ситуациях. Биологические мужчина и женщина выбирают себе подходящую гендерную роль в соответствии со своей психикой и индивидуальными особенностями личностного становления. Личность играет в «любое существо» не только в сфере выбора гражданства, места жительства, национальной принадлежности, возрастной определенности, но и в сфере пола.

Оппозиция мужского и женского исчезает. Взаимодействие и взаимопереход мужского и женского в любом сегменте культурного пространства не только неизбежно, но и желательно.

В публичной, приватной и интимной сферах мужское и женское существует и определяется не будучи однозначно связанным с биологическим полом личности.

Появление и культивирование модели «унисекс» в социально-профессиональной, культурной, ментальной и поведенческой сферах.

В социальной и профессиональной сфере, а также во властных отношениях неравенство мужчин и женщин представляется как результат свободной конкуренции в политической борьбе, на рынке труда и услуг, а не как следствие гендерной политики и общественных стереотипов.

Современный социум можно рассматривать как сложную систему институтов и организаций. Именно организация оказывается той социально-культурной и профессиональной средой, в которой личность самопроявляется и позиционирует себя в различных аспектах: как профессионал, как работник, как человек, как мужчина или женщина, как член команды или индивидуалист - источник конфликтов. С одной стороны, центральным элементом бюрократической организации (и историческим завоеванием правового государства) является ее безличность. С другой стороны, «пол - это качество работников, которое они привносят в трудовую ситуацию, и которое постоянно возобновляется в трудовой ситуации» Мюллер У. Пол и организация // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1999. - Т. 11. № 2. - C. 115-132.. Каждая организация сознательно или бессознательно проводит «гендерную политику». В ее реализации в скрытой форме присутствует идеология равенства/неравенства мужчин и женщин, базирующаяся либо на тезисе о природном неравенстве и культуре, отражающей его; либо на тезисе о культурном неравенстве и необходимости преодоления его с помощью специальных социальных технологий. Причем по отношению к карьере женщин «социальных лифтов», открытых П. Сорокиным, оказывается явно недостаточно. Под гендерной политикой организации мы понимаем: регулирование кадрового состава работников по половому признаку, влияние фактора пола на формирование властных структур в организации, влияние фактора пола на служебное и профессиональное разделение труда внутри организации, влияние фактора пола на психологический климат, корпоративную культуру и корпоративную этику. Гендерная политика организации может быть целенаправленной или неявной, но она безусловно присутствует.

В целях определения жизненных стратегий и мотиваций поведения женщины в мужском социуме в ноябре - декабре 2002 г. в СПбГЭТУ «ЛЭТИ» (в дальнейшем - ЛЭТИ) были проведены социологические исследования, имеющие целью начало работы по формированию активной гендерной политики организации. В частности рассматривались:

Влияние фактора пола на организационное поведение и деловые отношения;

Наличие развитого полового самосознания;

Потребность в формировании в организации гендерной политики.

Объектом исследования явились студентки технических факультетов (первая целевая группа) и женщины, сделавшие в ЛЭТИ карьеру (вторая целевая группа). При формулировании вопросов анкет, а также при анализе результатов исследовательская группа исходила из того, что университет выступает как классический мужской социум. Это выражается в преобладании мужчин в любой социально-профессиональной группе: в абсолютном преобладании мужчин в руководстве университетом, в господстве мужского делового стиля, в господстве мужского поведенческого стиля и мужских норм этикета и других характерных для мужского социума чертах. Кроме того, вертикаль власти в университете соответствует классической гендерной модели, а гендерная политика или то, что можно принять за гендерную политику, соответствует модели «унисекс», т.е. современной модели. В задачи исследования входило подтверждение тезиса о мужском характере организационной культуры университета и выявление стратегий организационного поведения, используемых женщинами в данной среде.

Конкретная цель опроса первой целевой группы -- определение самочувствия и полового самосознания девушек в мужском социуме.

Общеизвестны следующие истины:

Девочки опережают мальчиков в интеллектуальном развитии вплоть до 14 лет;

Талант пробивается не всегда, в реализации больших способностей огромна роль образования и среды;

Неправомерно отождествлять высокий интеллект и высокие жизненные достижения;

Современное общество, все его институты, включая семью, среднюю и высшую школу, пронизано полоролевыми стереотипами - устоявшимися представлениями о женственности и мужественности, жестко предписывающими, как должны себя вести, выглядеть и какие особенности проявлять мужчины и женщины.

Интеллектуальные возможности и способности девушек в группах «технарей», где их единицы, и в группах «гуманитариев», где мало юношей, необходимо рассматривать отдельно. В группах студентов технических факультетов девушки играют отведенную им обществом роль: они менее способны и активны, более исполнительны и не так инициативны и ярки, как юноши. Эти данные подтверждают открытые закономерности в преимущественном развитии пространственного интеллекта у мальчиков и вербального интеллекта - у девочек. Мальчики уже в 8-9 лет значительно лучше ориентируются в пространственно-зрительных отношениях; девочки имеют более высокие показатели вербального интеллекта. Тесно связаны с полом математические способности. В 11-12 лет склонности мальчиков и девочек к математике и их качественное и количественное различия очевидны, с возрастом различия возрастают. По статистике на 13 мужчин с математическими способностями приходится одна женщина. Интересно, что девочки со способностями, закончившие курсы математики, в три раза реже, чем мальчики, стремятся работать в этой области.

Подобные документы

Характеристика понятий "социальный интеллект" и "коммуникативная компетентность личности" и их исследование в современной психологии. Развитие представлений о природе интеллекта. Изучение взаимосвязи социального интеллекта и личностных качеств.

курсовая работа , добавлен 13.03.2012


Психологический портрет личности. Понятие способностей человека, условия и факторы, способствующие их развитию. Интеллект и его качества. Особенности социального интеллекта и его роль для межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

презентация , добавлен 16.03.2015


Интеллект как индивидуальное свойство человека. Общие научные подходы изучения интеллекта. Особенности социального интеллекта и психологических качеств личности, его взаимосвязи с общим интеллектом и его компонентами. Иерархические модели интеллекта.

контрольная работа , добавлен 11.02.2013


Понятие, модель выражения и структурные особенности социального интеллекта как приспособленности индивида к человеческому бытию. Сущность, предпосылки развития и методы диагностики эмоционального интеллекта. Виды и механизм действия социальной рефлексии.

статья , добавлен 02.12.2010


Адекватность понимания процесса общения и поведения людей. Возрастная динамика развития социального интеллекта, основные факторы, влияющие на его становление. Проблема взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости в психологической литературе.

дипломная работа , добавлен 23.07.2014


Проблема исследования социального интеллекта в зарубежной психологии. Методические рекомендации, направленные на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости.

дипломная работа , добавлен 20.07.2014


Изучение феномена социального интеллекта и проблемы смысла жизни в психологической литературе. Эмпирическое исследование уровня развития социального интеллекта у испытуемых юношеского возраста, выявление его взаимосвязи со смысложизненными ориентациями.

курсовая работа , добавлен 07.06.2013


Типы профессий. Определенные способности, которые позволяют добиваться больших успехов в одной области деятельности, чем в другой. "Человек-природа". "Человек-техника". "Человек-человек". "Человек-знаковая система. "Человек-художественный образ".

реферат , добавлен 11.05.2007


Составляющие интеллекта: пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность. Различные взгляды на интеллект. Врожденное слабоумие. Социальный и эмоциональный интеллект. Секрет гениальности. Известные русские ученые.

реферат , добавлен 22.12.2010


Интеллект: определение и классификация. Психометрический, биологический, социальный интеллект. Факторные модели интеллекта. Модель К. Спирмена. Модель Л. Терстоуна. Модель Дж. Гилфорда. Иерархические модели интеллекта. Измерение интеллекта.

Введение

Глава 1: Теоретический анализ исследований социального интеллекта как фактора успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»: гендерный аспект

1 Теоретический анализ исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

3 Факторы успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»

Введение

Жизнедеятельность человека во всех сферах носит социальный характер, который проявляется либо как во взаимодействии с социальным окружением, так и в профессиональной деятельности. Как бы человек не был изолирован профессиональной средой, как бы не избегал живого общения с другими людьми, ему всё равно приходится вступать в социальные контакты. Более того, профессиональная деятельность в системе субъект-субъектных отношений требует наличия специальной способности, которая необходима для успешного взаимодействия с людьми. Данную способность специалисты назвали «социальный интеллект».

Теоретический анализ и обобщение положений, содержащихся в работах Э.Торндайка (1920), Г.Оллпорта (1937), Г Айзенка (1967), Дж.Гилфорда (1967), Ю.Н.Емельянова (1987), В.Н.Куницыной (2003) А.И.Савенкова (2005) и других зарубежных и отечественных учёных позволит раскрыть общие положения и содержание психологического феномена социального интеллекта, а также описать его характеристики.

Социальный интеллект - понятие в современной психологии, которое находится в процессе развития, изучения и уточнения в конкретных реалиях многообразной общественной деятельности человека.

В истории изучения социального интеллекта наблюдается два этапа, раскрывающих содержание его исследования. Первый этап (1920 -1949 гг.) - этап теоретического изучения, характеризуется отсутствием единого понимания сущности социального интеллекта, не была выявлена самостоятельность социального интеллекта от общего интеллекта. Второй этап (1949г. - по настоящее время) - этап экспериментально-теоретических исследований связан с разработкой первого теста, непосредственно изучающего социальный интеллект. На этом этапе большинство учёных признаёт в социальном интеллекте способность, независимую от общего интеллекта.

Анализ теоретических и экспериментальных подходов в психологической науке показывает, что социальный интеллект является понятием, которое не имеет единой, однозначной трактовки. Разнообразие подходов к определению социального интеллекта демонстрирует неоднозначность его структуры. В тоже время в определениях социального интеллекта можно отметить ряд общих моментов. Во-первых, в большинстве подходов социальный интеллект трактуется как способность, следовательно, он связан с определённой деятельностью и является личностным образованием. Во-вторых, большинство учёных признают социальный интеллект независимым от общего интеллекта. В-третьих, социальный интеллект описывается как сложное структурное образование, состоящее из нескольких способностей. В-четвёртых, предметом этих способностей выступает установление отношений между событиями, в которых действующими лицами являются сам человек и его социальное окружение.

В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе белее «формального «мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия.

Тем не менее несмотря на активные исследования в психологии социального интеллекта остаются недостаточно исследованными проблемы тендерных характеристик. Динамика социальных процессов требует от мужчин и женщин мобилизации личностных ресурсов, нахождения нужных средств и действий для достижения успешного социального взаимодействия, развития умения правильного понимания и интерпретации происходящих в мире социальных событий. Перечисленные способности являются элементами структуры социального интеллекта.

Являясь когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности, социальный интеллект обеспечивает самопознание, саморазвитие и самообучение, умение прогнозировать и планировать развитие межличностных событий и представляет собой четкую, согласованную группу ментальных способностей, определяющих успешность социальной адаптации.

ГЛАВА 1: Теоретический анализ исследований социального интеллекта как фактора успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»: гендерный аспект

социальный интеллект гендерный

1.1 Теоретический анализ исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

Возникновение самостоятельного психологического конструкта «социальный интеллект», несводимого к традиционному понятию интеллекта, было вызвано необходимостью объяснить феномен «социального дисбаланса». Суть этого феномена заключается в том, что высокий уровень общего интеллекта не связан, а зачастую и отрицательно коррелирует с социальной компетентностью и успешностью общения.

Заменим язык корреляций языком чувственных представлений, и в нашем сознании может актуализироваться такой, например, образ: яркий, талантливый ученый, способный найти решение сложнейшей научной проблемы, вдруг превращается в беспомощного и растерянного человека в ситуациях повседневного бытового общения.

Понятие «социальный интеллект» появился в науке в начале 20 в. С тех пор исследователи стремились понять специфику данного феномена, предлагали различные пути его изучения, выделяли разные формы интеллекта, но исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля зрения ученых, что обуславливалось неудачами при попытках определить границы данного понятия.

Изначально концепция социального интеллекта была предложена Э. Торндайком в1920 г. для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Торндайк рассматривал социальный интеллект как познавательную специфическую способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми, основная функция социального интеллекта - прогнозирование поведения. Г. Олпорт (1937 г.) связывал социальный интеллект со способностью вызывать быстрые, почти автоматические суждения о людях. Вместе с тем автор указывал, что социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт - социальное приспособление, а не

оперирование понятиями.

Иногда в литературе, в частности Ж. Годфруа, социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще с социальным мышлением или социальной перцепцией, что связано с традицией несоотнесенного изучения этих феноменов в общей и социальной психологии (Д. Майерс).

Вопросы социального интеллекта обсуждаются в решении проблемы интеллектуальной одаренности, здесь интеллект рассматривается как ранняя форма способностей, определяемая генетически. С социальном интеллектом часто отождествляется мудрость как форма интеллектуальной одаренности.

Вопрос использования интеллекта в целях адаптации рассматривается в концепции Н. Кэнтор, где социальный интеллект автор приравнивает к когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной пользой для личности.

Дж. Гилфорд, создатель первого теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта, и связанных с познанием поведенческой информации, это интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации.

Новые методические разработки проблемы социального интеллекта относятся к 1980-м годам. М. Форд, М. Тисак в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций.

В отечественной психологии одной из первых «социальный интеллект» описала М.И. Бобнева. Она определяла его в системе социального развития личности. Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Как отмечает автор, существует как минимум два толкования этого понятия. В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе. Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности,механизм этого процесса и его последствия для общества. Из этого толкования следует, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Второе, более специальное определение термина используется в социологии и социальной психологии. Социализация как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей норм установок, ориентаций и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей.

Принимая во внимание наличие указанных значений, М.И.Бобнева отмечает, что только социализация не обеспечивает целостного формирование человека. И, далее, определяет важнейшей закономерностью процесса социального развития личности наличие в нем двух противоположных тенденций - типизация и индивидуализация. Примерами первой являются многообразные виды стереотипизации, формирования заданных группой и общих для ее членов социально-психологических свойств. Примеры второй - накопление человеком индивидуального опыта социального поведения и общения, выработка своего отношения к предписываемым ему ролям, формирование личностных норм и убеждений, систем смыслов и значений и т.д. Здесь просматривается аналогия с принципом адаптационной природы интеллекта в теории Ж. Пиаже. Исходя из которого, адаптация понимается как равновесие между ассимиляцией (или усвоением данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацией (или приспособлением этих схем к определенной ситуации).

Далее, в своем рассуждении, М.И. Бобнева останавливается на второй тенденции - индивидуализации. Она отмечает, что любой процесс развития человека, в том числе и социального, - это всегда процесс его индивидуального развития в рамках, в контексте, в условиях общества, социальной группы, социальных контактов, общения. Таким образом, формирование человека является результатом сложного сочетания процессов социализации и индивидуального социального развития личности. Последнее автор связывает с социальным научением и в качестве примера ссылается на работы Д.Б. Эльконина, который выделял две формы развития ребенка:

) усвоение предметных знаний и навыков предметных действий и деятельности, формирование психических свойств и способностей, связанных с таким обучением и развитием и т.п.;

) освоение ребенком социальных условий его существования, овладение в игре социальными отношениями, ролями, нормами, мотивами, оценками, одобряемыми средствами деятельности, принятыми формами поведения и отношений в коллективе.

М.И. Бобнева определяет наличие особой потребности у формирующейся личности - потребность в социальном опыте. «Эта потребность может искать выход в стихийном поиске в виде неорганизованных, неуправляемых поступков и действий, но может быть реализована и в специально созданных условиях». Т.е. существуют и необходимы для полноценного развития личности две формы приобретения социального опыта - и организованное социальное научение, и стихийная практика социальных взаимодействий, обеспечивающая спонтанное и активное развитие личности. Таким образом важнейшей задачей прикладной социальной психологии личности и психологии воспитания, как замечает исследователь, является поиск оптимальных форм сочетания обоих видов социального научения и выявления их специфических закономерностей.

Социально-психологическое развитие личности предполагает формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную адекватность (на практике выделяют адекватное поведение человека в условиях макро- и микро-социальной среды). Такими важнейшими способностями выступают социальное воображение и социальный интеллект. Под первым понимается способность человека помещать себя в реальный социальный контекст и намечать свою линию поведения в соответствии с таким «воображением». Социальный интеллект - это способность усматривать и улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере. Бобнева М.И. считает, что социальный интеллект следует расценивать как особую способность человека, формирующуюся в процессе его деятельности в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. И принципиально важно, что уровень общего интеллектуального развития не связан однозначно с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но не достаточным условием собственно социального развития личности. Он может благоприятствовать социальному развитию, но не замещать и не обуславливать его. Более того, высокий интеллект может полностью обесцениваться социальной слепотой человека, социальной неадекватностью его поведения, его установок и т.д.

Другой отечественный исследователь, Ю. Н. Емельянов, изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности - повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Определяя социальный интеллект, он пишет: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». Автор предлагает термин «коммуникативная компетенция», схожий с понятием социальный интеллект. Коммуникативная компетенция формируется благодаря интериоризации социальных контекстов. Это процесс бесконечный и постоянный. Он имеет вектор от интер- к интра-, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений, и навыков. Эмпатия является основой сенситивности - особой чувствительности к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям, которая в свою очередь формирует социальный интеллект. Ученый подчеркивает, что с годами эмпатическая способность тускнеет, вытесняется символическими средствами представленности. Таким образом социальный интеллект выступает относительно независимым праксеологическим образованием.

Емельянов так же, как и другие исследователи, связывает социальный интеллект и ситуативную адаптацию. Социальный интеллект предполагает свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, - всеми видами семиотических систем. Автор дополняет коммуникативную компетенцию элементами, относящимися к осознанию деятельностной среды (социальной и физической), окружающей человека, и способность воздействовать на нее для достижения своих целей, а в условиях совместной работы делать свои действия понятными для других. Этот «акциональный» аспект коммуникативной компетенции требует осознания:

а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы;

б) своих перцептивных умений, т.е. способность воспринимать окружающее без субъективных искажений и «систематизированных слепых пятен» (стойких предубеждений в отношении тех и лииных проблем);

в) готовности воспринимать новое во внешней среде; г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм);

д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды (экологическая психокультура);

е) способов персонализации окружающей среды (материальное воплощение «чувства хозяина»);

ж) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания - жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т.п.).

Говоря о пути повышения коммуникативной компетенции, Ю.Н. Емельянов замечает, что коммуникативные умения и интеллект межличностных отношений при их несомненной важности, тем не менее, являются вторичными (как в филогенетической, так и онтогенетической перспективе) по отношению к фактору совместной деятельности людей. Поэтому, ключевые способы повышения коммуникативной компетенции нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей.

А.Л. Южанинова также выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому и логическому интеллекту. Последние отражают сферу субъект-объектных отношений, а социальный интеллект - субъект-субъектных.

Она рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения.

Социально-перцептивные способности - это такое целостно-личностное образование, которое обеспечивает возможность адекватного отражения индивидуальных, личностных свойств реципиента, особенностей протекания его психических процессов и проявления эмоциональной сферы, а также точность в понимании характера отношений реципиента с окружающими. С другой стороны, учитывая связь рефлексивных процессов с социально-перцептивными, следует дополнить психологическое содержание данного феномена способностью самопознания (осознание своих индивидуально-личностных свойств, мотивов поведения и характера восприятия себя другими).

Социальное воображение - это способность адекватного моделирования индивидуальных и личностных особенностей людей на основе внешних признаков, а также способность прогнозирования характера поведения реципиента в конкретных ситуациях, точного предвидения особенностей дальнейшего взаимодействия.

Социальная техника общения - это «действенный» компонент, проявляется в способности принять роль другого, владеть ситуацией и направлять взаимодействие в нужно для личности русле, в богатстве техники и средств общения. И высшим критерием проявления социально-интеллектуального потенциала личности является способность воздействовать на психические состояния и проявления других людей, а также оказывать влияния на формирование психических свойств окружающих.

Исследования, которые провела А.Л. Южанинова, а также ряд других ученых, выявили, что социальный интеллект слабо связан с оценками общего интеллекта, со шкалой интеллектуальной продуктивности теста MMPI (Гауер, 1957), с данными по фактору В теста Кеттелла. Все эти данные позволяет говорить о правомерности выделения социального интеллекта в качестве самостоятельного компонента общей системы познавательных способностей личности. Были обнаружены корреляции с некоторым шкалам теста MMPI. Значимая положительная связь с оценками шкалы «играние роли» (Макклеланд, 1951). Таким образом, умение взаимодействовать с окружающими, быть социально приемлемой личностью - компонент социального интеллекта. Значимая отрицательная с оценками шкалы «уверенность в себе» (Гибсон, 1955). Очевидно, что завышение самооценки действительно связано с неспособностью ориентироваться в социальном окружении. Слабая теснота связей с «социальной преемственностью» и «социальной уверенностью». Чем выше социальный интеллект, тем общение с человеком желательнее для окружающих, тем увереннее он себя чувствует. Нелинейная связь, имеющая характер инвертированной V-образной кривой, с тревожностью.

Таким образом, вывод о том, что чем выше социальный интеллект, тем более адаптивен человек, кажется вполне оправданным. Значение данной стороны психики с особой наглядностью обнаруживаются на многочисленных примерах, когда люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира (имеющие высокий общий предметно-ориентированный интеллект), оказываются беспомощны-ми в области межличностных отношений.

Проблема социального интеллекта нашла отражение в трудах Е. С. Михайловой в русле исследований коммуникативных и рефлексивных способностей личности и их реализации в профессиональной сфере. Автор считает, что социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека. Е. С. Михайлова является автором адаптации к российским условиям теста Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения социального интеллекта.

Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Иногда в литературе социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще всего с социальным мышлением или социальной перцепцией. Это связано традицией раздельного, несоотнесенного изучения этих феноменов в рамках общей и социальной психологий.

Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек - человек», а также некоторых профессиях «человек - художественный образ». В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей - эмпатия. Его формирование стимулируется началом школьного обучения.

В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может явиться причиной асоциального поведения, либо вызвать склонность к таковому.

Также к числу основополагающих факторов социального интеллекта относят сензитивность, рефлексию и эмпатию В. Н. Куницына, М. К. Тутушкина и др.

Иногда исследователи отождествляют социальный интеллект с практическим мышлением, определяя социальный интеллект как «практический ум», направляющий свое действие от абстрактного мышления к практике (Л. И. Уманский, М. А. Холодная и др.).

В результате исследований Н. А. Аминова и М. В. Молоканова социальный интеллект выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности. Исследуя критерии одаренности, М. А. Холодная выделила шесть типов интеллектуального поведения:

) лица с высоким уровнем развития «общего интеллекта» в виде показателей IQ> 135 - 140 единиц (выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта - «сообразительные»);

) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений (выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов - «блестящие ученики»);

) лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей (выявляются на основе тестов креативности - «креативы»);

) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»);

) лица с высокими интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно-значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»);

) лица с высокими интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые»).

В работах Н. А. Аминова и М. В. Молоканова социальный интеллект рассматривается как условие выбора профиля деятельности у будущих практических психологов. В исследованиях ученых выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности.

М. Г. Некрасов обращается к понятию «социальное мышление», близкому по содержанию понятию «социальный интеллект», определяя им способность к пониманию и оперированию информацией о взаимоотношении людей и групп. Развитое социальное мышление позволяет его носителю эффективно решать задачи использования особенностей социальных групп в процессе их взаимодействия.

Проблема социального интеллекта освещается в рамках исследований способностей к творчеству (И. М. Кыштымова, Н. С. Лейтес, А. С. Прутченков, В. Э. Чудновский и др.). Ряд ученых считает, что способность к творчеству и социальная адаптивность личности имеют обратную корреляцию, другие исследователи утверждают, что креативность повышает успешность в общении и адаптивность личности в обществе. В частности, в эксперименте И. М. Кыштымовой по развитию креативности школьников отмечается значимое повышение всех показателей социального интеллекта при позитивной динамике уровня креативности, т. е. творческая личность в большей степени, чем личность некреативная, способна к пониманию и принятию других и, следовательно, к успешности в общении и адаптивности в социальной среде.

Таким образом, социальный интеллект - относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения.

2 Гендерные различия в характеристиках социального интеллекта

Гендерная психология - практически новое научное направление, которое лишь начинает заявлять о себе как о самостоятельной области психологического знания. Необходимо отметить, что гендерная проблематика в отечественной психологии долгое время развивалась достаточно слабо, а работ, на которые могли бы опираться исследователи, было опубликовано крайне мало. Психология пола - это та область научного знания, которая объединила фрагментарные и разрозненные исследования, посвященные изучению проблем пола и межполовых отношений. Поэтому психология пола как специальная дисциплина может быть рассмотрена как одна из научных предпосылок развития гендерной психологии.

На современном этапе одной из актуальных проблем психологии, с точки зрения С.И. Кудинова (1998), И.С. Кона (1981), является проблема полоролевой социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола человека, психических половых различий, полоролевой идентификации и лежащая на стыке таких наук как социология, биология, медицина. Однако в понятие идентификации пола разные авторы вкладывают неодинаковый смысл. Некоторые отождествляют ее с актом имитации (А.Бандура, 1986; Б.И.Хасан, Ю.А. Тюменева, 1993). Другие, напротив, расширяют это понятие, видя в ней одну из важнейших форм психической деятельности (Б.М Теплов, 1961).

С точки зрения Т.И. Юферевой (1987), биологический (врожденный) пол может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, в то время как пол психологический, социальный, усваивается прижизненно, и на его формирование оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания. Таким образом, формирование половой идентичности, как указывают В.Е.Каган (1989) и И.С.Кон (2001), представляет собой длительный биосоциальный процесс выбора и овладения одной из двух моделей полового поведения, принятых в том социальном окружении, где растет ребенок.

Б.М. Теплов, рассматривая проблему половой идентификации, выделяет следующие ее характеристики:

отождествление своего «я» чужому, принятому за «образец» или «эталон» (заимствование манеры поведения и ряда личностных черт);

привязанность к объекту, с которым индивид себя идентифицирует, «вживание» его в образ и готовность к эмоциональному сопереживанию;

сравнительная легкость осуществления идентификации за счет использования готовых поведенческих и эмоциональных стереотипов;

необходимость признания принадлежности индивида к данному полу другими личностями.

Кроме того, ученый считает, что в норме идентификация пола протекает естественно, как само собой разумеющееся явление, и не требует активности сознания.

Итак, половая идентичность - это усвоение половых ролей индивидом. В то же время половые роли всегда связаны с определенной нормативной системой, которую личность усваивает и преломляет в своем сознании и поведении. Таким образом, половые роли - это дифференциация деятельности, статусов, прав, обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности.

На современном этапе развития психологии половые роли изучаются на трех различных уровнях:

1. Макросоциальный - дифференциация социальных функций по половому признаку и соответствующие культурные нормы.
2. Межличностный - половые роли в рамках конкретной системы совместной деятельности
3. Интраиндивидуальный - половая роль производна от особенностей конкретной личности, от представлений человека о том, каким должен быть мужчина или женщина, на основе осознанных и неосознанных установок и жизненного опыта.

В свою очередь, О.А. Воронина (2000) подчеркивает глубинно патриархальные основы русской философии пола. По ее мнению, в русской философии существовал весьма своеобразный подход к восприятию и оценке дифференциации маскулинного и фемининного. Во-первых, в русской философии и теологии пола дифференциация мужского и женского начал рассматривалась как метафизический или духовно-религиозный принцип, в то время как в западной философии такая дифференциация соответствовала онтологическому или гносеологическому принципу. Во-вторых, в русской философии расставлялись иные культурно-символические акценты: то, что в европейской философской традиции ассоциируется с маскулинным началом (божественное, духовное, истинное), в России и русской культуре ассоциируется с фемининным, женским началом. Однако ни у кого из философов фемининное начало не оценивается как самостоятельное или равное маскулинному, оно всегда выступает только как дополнительное. Очевидно, что и философские представления, противопоставляя понятия «мужское» и «женское», отражают принцип дифференциации и поляризации полов. В психологии же при изучении гендерной проблематики акцент делается на связи индивидных характеристик человека как представителя определенного пола с особенностями социального поведения человека.

Благодаря основополагающим и обобщающим работам Б. Г. Ананьева (2001) и И.С. Кона (2001) были определены приоритетные направления исследований в области психологии пола. К ним относятся систематические и комплексные исследования половых различий и половых ролей, включающие изучение:

) дифференциально-психологических характеристик между представителями полов в возрастной динамике;

) функциональных закономерностей дифференциации половых ролей в отдельно взятой сфере деятельности на социальном, межличностном и индивидуальном уровне;

) полоролевых стереотипов в исторической перспективе и в связи с изменениями форм социализации;

) взаимозависимости половых ролей и соответствующего поведения личности и ее дифференциально-психологических и социальных характеристик.

Однако анализ имеющихся исследований по данной проблеме показывает, что, если раньше изучение половых различий касалось в основном вопроса представлений о маскулинности и фемининности полоролевых установок, то большинство последних работ посвящено изучению половых различий в более глубоких и сложных психологических структурах, таких как Я-концепция, морально-этические установки половая идентичность (например, работы С. И. Кудинова, 1998; В. В. Романова, 1997; Б. И. Хасана и Ю. А. Тюменевой, 1993). При этом исследования отечественных психологов, проведенные в 90-е годы XX века, посвящены изучению отличий в особенностях личности и характеристиках поведения мужчин и женщин (С.И. Кудинов 1998, Б.И. Хасан и Ю.А. Тюменева 1993), содержания и динамики стереотипов маскулинности-феминности (Т.А. Араканцева и Е.М. Дубовская 1999), психологических различий, присущих представителям двух полов в разные возрастные периоды (Н.А. Смирнова, 1994). Кроме того, сегодня перед психологами поставлена задача с позиций гендерного подхода выявить закономерности формирования индивидуальных различий в структуре интеллекта мужчин и женщин.

Необходимо отметить, что особенности интеллекта мужчин и женщин давно привлекают внимание исследователей (А. Анастази, 1982; Г. Айзенк, 1995; Б. М. Теплов, 1961; Ф. Кликс, 1983 и др.). Однако, полученные ими данные достаточно противоречивы. Вместе с тем, только глубокое изучение этого вопроса позволит выявить специфику адаптивного общения и поведения мужчин и женщин в социуме, поскольку интеллект определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности. Поэтому выявление особенностей развития и проявлений интеллекта в зависимости от гендерных характеристик личности является важнейшей задачей, решение которой позволит планировать дальнейшее развитие человека, определять ход его интеллектуальной, моральной и психологической эволюции.

Эмпирические исследования индивидуальных различий в структуре интеллекта у мужчин и женщин с различной полоролевой идентификацией показало наличие отличий в способностях респондентов отражать окружающую действительность, устанавливать связи и отношения между познаваемыми объектами. Так, например, для маскулинных испытуемых характерно наличие образно-символического мышления, для фемининных респондентов предметно-образного, а андрогинные испытуемые характеризуются образным мышлением. При этом маскулинные мужчины и женщины относятся к техническому типу, фемининные к практическому, а андрогинные респонденты к художественному типу. Однако более высоким уровнем развития творческих способностей обладают именно андрогинные испытуемые.

Маскулинные и андрогинные мужчины характеризуются наличием предметно-символического мышления (операторный тип); фемининные и андрогинные женщины обладают образно-знаковым мышлением (художественный тип). В отличие от них фемининные мужчины проявляют большую склонность к предметно-образному мышлению (практический тип), а маскулинные женщины к образно-символическому (технический тип). По всем показателям уровень креативности выше у женщин. Однако испытуемые фемининного типа отличаются от других групп наиболее слабым развитием мнемических способностей, в то время как у андрогинов слабо развито пространственное воображение и вычислительные способности (по данным теста Амтхауэра).

Анализ результатов мужской и женской выборок с разной полоролевой идентификацией также показывает, что способность к рассуждениям и самостоятельному мышлению наиболее выражена у маскулинных женщин и фемининных мужчин (хотя у женщин проявлялся в большей степени). Кроме того, именно для маскулинных женщин и фемининных мужчин характерно «чувство языка», способность к индуктивному речевому мышлению, вербальная креативность, а также склонность к пространственному обобщению и аналитико-синтетический характер мышления.

Сопоставление данных по матрицам Равена выявляет следующие особенности: испытуемые фемининного типа отличаются от других респондентов более высоким уровнем развития внимательности, воображения, визуального различения, а также способностью к динамической наблюдательности, прослеживанию непрерывных изменений, способностью к представлениям.

Маскулинные и фемининные женщины, в отличие от андрогинных женщин, превосходят мужчин с данной полоролевой индентификацией в способности наблюдать сложные количественно-качественные соотношения в изучаемых предметах; у них проявляется склонность к абстракции и синтезу. В то же время маскулинные и фемининные мужчины превосходят маскулинных и фемининных женщин в нахождении аналогий (построении дополнительных отношений), способности к линейной дифференциации. Однако такие различия не очень значительны.

Сопоставление данных по самооценке интеллекта показало, что в целом наиболее высокая оценка своего интеллектуального потенциала характерна для испытуемых маскулинного типа и для фемининных мужчин.

Таким образом можно сформулировать основным положения:

1. Структура интеллекта индивидов зависит от полоролевой дифференциации:
2. субъекты маскулинного типа обладают высокой способностью к пространственным обобщениям, абстрагированию, синтетической деятельности, практической направленностью интеллекта, индуктивным речевым мышлением, самостоятельностью ума;
3. субъекты с фемининным типом идентификации отличаются умением оперировать пространственными образами, способностью к обобщению, конструктивными теоретическими и практическими способностями; у них высокий уровень развития внимательности, воображения, визуальных различий, способности к умозаключениям и представлениям;
4. для индивидов андрогинного типа свойственны способность к построению суждений на основе линейных взаимосвязей, выделение закономерностей с учетом количественно-качественных изменений в объектах.
5. Особенности интеллектуальной деятельности зависят от половой принадлежности индивида:
6. у мужчин проявляется практический и математический склад ума, в то время как у женщин художественный;
7. фемининные мужчины более склонны к предметно-образному анализу действительности (практический тип), в то время как фемининные женщины используют знаковую переработку информации; у них выражен гуманистический склад ума;
8. маскулинные мужчины обладают предметно-символическим, операторным мышлением (математический и практический тип), а маскулинные женщины образно-символическим (технический тип);
9. андрогинные женщины отличаются от андрогинных мужчин склонностью к образно-знаковому мышлению и относятся к художественному типу.
10. Особенности полоролевой идентификации влияют на способы переработки получаемой информации и тип мышления: у испытуемых маскулинного типа более развито образно-символическое мышление, они относятся к техническому типу; респонденты фемининного типа обладают предметно-образным мышлением и относятся к практическому типу, андрогинные респонденты характеризуются сочетанием образного, предметного и символического мышления, что позволяет отнести их к смешанному, практически-техническому типу.

Необходимо отметить, что эти структуры способностей являются взаимно дополнительными, что обеспечивает не только уникальность, но и универсальность возможностей человека. В индивидуально-своеобразных особенностях личности существенное место занимают интеллектуальные особенности, по структуре которых можно опосредованно судить о возможных профессиональных способностях человека.

Гендерные исследования ведутся в мире уже более тридцати лет. Можно сказать, что определен предмет исследования, выявлен категориальный аппарат, сформулированы методологические принципы анализа проблем и разработаны методики их изучения. Все это, однако, не означает, что теперь достаточно только описывать и систематизировать локальные проявления взаимодействия мужского и женского с помощью известных схем; двадцать первый век порождает новые проблемы.

Главную из них чаще всего обозначают как проблему половой идентичности. Но перспективу развития гендерных исследований можно сформулировать по-другому: на смену половой определенности в ХХ в. пришла неопределенность, следовательно, заглядывая вперед, мы можем предположить, что в ближайшие десятилетия перед личностью и обществом встанет проблема переопределения и сохранения половой стабильности и определенности. Если ставить вопрос отдельно о доминирующих гендерных проблемах в организациях, то следует отметить, что формула «равенство в различии», так же как политика «унисекс», не привела к разрешению реальных гендерных конфликтов; следовательно, в области социально-профессионального разделения труда и системы образования сохраняется половая сегрегация в скрытой или явной форме. Гендерная проблема в системе власти не решена нигде.

Термин «гендер» вводится в конце 60-х годов для различения биологических функций пола и социокультурных оснований для различения мужского и женского. При этом, даже в англоязычном варианте сложность употребления того или иного понятия сохраняется. Понятие «секс» употребляется в значении «биологический пол», т.е. для определения функции индивида в репродуктивном процессе. Вместе с тем, по признанию исследователей, понятие «секс» в нашем сознании ассоциируется с половым актом или любовной игрой, а последнее, очевидно, опять-таки выходит за рамки биологии.

В русском языке все легче. Понятие «пол» может быть использовано однозначно, как понятие биологическое; понятие «секс» применимо к определенной сфере человеческих отношений и имеет как материальный (телесный и физиологический), так и символический культурный аспект. Понятие «гендер» употребляется для обозначения социокультурных причин или оснований полоролевых различий. Е.Н. Трофимова пишет: «Гендерные исследования - это область знания, с помощью которой изучается, как тот или иной социум определяет, формирует и закрепляет в общественном сознании и сознании личности социальные роли мужчины и женщины, а также какие последствия это распределение для них имеет».

Понятие «гендер» в современной социальной науке интерпретируется по-разному. Так, Г.Л. Тульчинский пишет: «…гендер фактически фиксирует принадлежность личности к определенной субкультуре (женской, мужской, гетеро- или гомосексуальной) с ее нормами, стандартами поведения, соответствующими потребительскими рынками, видами творчества, общественной самоорганизации и т.д.». Мы будем считать, что «гендер» - социально-биологическая и культурная характеристика, с помощью которой личность самоопределяется как «мужчина» или «женщина». Гендерная роль - система предназначений, ролей, идеалов и ожидаемых образцов поведения для мужчин и женщин. Гендерная роль - сложное понятие, при определении которого в каждую историческую эпоху учитываются или формулируются заново:

иерархия мужского и женского,

основное предназначение мужчины и женщины,

основные профессиональные сферы деятельности мужчины и женщины,

социально-психологические модели мужественности и женственности,

сексуальные роли и идеалы мужчины и женщины.

Различные влияния, детский опыт, природные и социально-экономические условия заставляют мужчин и женщин выбирать разные роли.

В настоящее время в современной гендерной модели определились исходные положения современной гендерной модели. Пол перестает быть определенным и константным. Множественность половой идентичности проявляется через различие сознания и поведения в ролях и ситуациях. Биологические мужчина и женщина выбирают себе подходящую гендерную роль в соответствии со своей психикой и индивидуальными особенностями личностного становления. Личность играет в «любое существо» не только в сфере выбора гражданства, места жительства, национальной принадлежности, возрастной определенности, но и в сфере пола.

Оппозиция мужского и женского исчезает. Взаимодействие и взаимопереход мужского и женского в любом сегменте культурного пространства не только неизбежно, но и желательно.

В публичной, приватной и интимной сферах мужское и женское существует и определяется не будучи однозначно связанным с биологическим полом личности.

Появление и культивирование модели «унисекс» в социально-профессиональной, культурной, ментальной и поведенческой сферах.

В социальной и профессиональной сфере, а также во властных отношениях неравенство мужчин и женщин представляется как результат свободной конкуренции в политической борьбе, на рынке труда и услуг, а не как следствие гендерной политики и общественных стереотипов.

Современный социум можно рассматривать как сложную систему институтов и организаций. Именно организация оказывается той социально-культурной и профессиональной средой, в которой личность самопроявляется и позиционирует себя в различных аспектах: как профессионал, как работник, как человек, как мужчина или женщина, как член команды или индивидуалист - источник конфликтов. С одной стороны, центральным элементом бюрократической организации (и историческим завоеванием правового государства) является ее безличность. С другой стороны, «пол - это качество работников, которое они привносят в трудовую ситуацию, и которое постоянно возобновляется в трудовой ситуации». Каждая организация сознательно или бессознательно проводит «гендерную политику». В ее реализации в скрытой форме присутствует идеология равенства/неравенства мужчин и женщин, базирующаяся либо на тезисе о природном неравенстве и культуре, отражающей его; либо на тезисе о культурном неравенстве и необходимости преодоления его с помощью специальных социальных технологий. Причем по отношению к карьере женщин «социальных лифтов», открытых П. Сорокиным, оказывается явно недостаточно. Под гендерной политикой организации мы понимаем: регулирование кадрового состава работников по половому признаку, влияние фактора пола на формирование властных структур в организации, влияние фактора пола на служебное и профессиональное разделение труда внутри организации, влияние фактора пола на психологический климат, корпоративную культуру и корпоративную этику. Гендерная политика организации может быть целенаправленной или неявной, но она безусловно присутствует.

В целях определения жизненных стратегий и мотиваций поведения женщины в мужском социуме в ноябре - декабре 2002 г. в СПбГЭТУ «ЛЭТИ» (в дальнейшем - ЛЭТИ) были проведены социологические исследования, имеющие целью начало работы по формированию активной гендерной политики организации. В частности рассматривались:

влияние фактора пола на организационное поведение и деловые отношения;

наличие развитого полового самосознания;

потребность в формировании в организации гендерной политики.

Объектом исследования явились студентки технических факультетов (первая целевая группа) и женщины, сделавшие в ЛЭТИ карьеру (вторая целевая группа). При формулировании вопросов анкет, а также при анализе результатов исследовательская группа исходила из того, что университет выступает как классический мужской социум. Это выражается в преобладании мужчин в любой социально-профессиональной группе: в абсолютном преобладании мужчин в руководстве университетом, в господстве мужского делового стиля, в господстве мужского поведенческого стиля и мужских норм этикета и других характерных для мужского социума чертах. Кроме того, вертикаль власти в университете соответствует классической гендерной модели, а гендерная политика или то, что можно принять за гендерную политику, соответствует модели «унисекс», т.е. современной модели. В задачи исследования входило подтверждение тезиса о мужском характере организационной культуры университета и выявление стратегий организационного поведения, используемых женщинами в данной среде.

Конкретная цель опроса первой целевой группы - определение самочувствия и полового самосознания девушек в мужском социуме.

Общеизвестны следующие истины:

девочки опережают мальчиков в интеллектуальном развитии вплоть до 14 лет;

талант пробивается не всегда, в реализации больших способностей огромна роль образования и среды;

неправомерно отождествлять высокий интеллект и высокие жизненные достижения;

современное общество, все его институты, включая семью, среднюю и высшую школу, пронизано полоролевыми стереотипами - устоявшимися представлениями о женственности и мужественности, жестко предписывающими, как должны себя вести, выглядеть и какие особенности проявлять мужчины и женщины.

Интеллектуальные возможности и способности девушек в группах «технарей», где их единицы, и в группах «гуманитариев», где мало юношей, необходимо рассматривать отдельно. В группах студентов технических факультетов девушки играют отведенную им обществом роль: они менее способны и активны, более исполнительны и не так инициативны и ярки, как юноши. Эти данные подтверждают открытые закономерности в преимущественном развитии пространственного интеллекта у мальчиков и вербального интеллекта - у девочек. Мальчики уже в 8-9 лет значительно лучше ориентируются в пространственно-зрительных отношениях; девочки имеют более высокие показатели вербального интеллекта. Тесно связаны с полом математические способности. В 11-12 лет склонности мальчиков и девочек к математике и их качественное и количественное различия очевидны, с возрастом различия возрастают. По статистике на 13 мужчин с математическими способностями приходится одна женщина. Интересно, что девочки со способностями, закончившие курсы математики, в три раза реже, чем мальчики, стремятся работать в этой области.

Существует несколько моделей интеллекта. Те из них, в которых интеллект определяется или как репродуктивный, или как креативный, в большей степени тяготеют к биологическим объяснениям половых когнитивных различий. Те, в которых разделяется интеллект врожденный и реализуемый или интеллект общий и функционально-операциональный, находят социокультурное объяснение тому факту, что женщины интеллектуально расположены к исполнению, воспроизведению и транслированию интеллектуальных ценностей, а мужчины - к их переосмыслению, отвержению и созданию нового.

«Левополушарные» формально-логические компоненты мышления так организуют любой знаковый материал, что создается строго упорядоченный и однозначно понимаемый контекст, преобладающий в человеческом сообществе. Эта однозначность характерна для мужчин. Может быть, поэтому в группах технических факультетов девушки явно уступают юношам в интеллектуальном отношении.

Многочисленные исследования подтверждают детерменированность успешности деятельности в сфере информационных технологий гендерными факторами. В частности, отмечается, что факторы, препятствующие успешной деятельности - эмоциональная неустойчивость, ориентация на контакты с людьми - характерны для девушек/женщин, и, наоборот, для юношей/мужчин, успешно работающих с компьютером, общение и эмоциональная жизнь имеют не слишком большое значение, а возникающие проблемы преодолеваются интеллектуальным путем.

Но когнитивные различия мужчин и женщин не сводятся к интеллектуальным способностям и креативности. Мужчины и женщины обладают различной направленностью познавательной деятельности: мужчины легче проникают в суть явлений, прямо и непосредственно концентрируют свое внимание на поставленной задаче, в мужском сознании знания, чувства и отношения существуют раздельно и не перекрывают друг друга в процессе познавательной и поведенческой деятельности. Женщины превосходят мужчин в быстроте восприятия и многообразии воспринимаемых деталей, нюансов, оттенков реальности. Эта тонкость восприятия позволяет женщинам лучше, чем мужчинам, разбираться в людях, но уступать, когда речь идет о вещах, устроенных рационально. В женском сознании знания, чувства и отношения слиты, поэтому женщина понимает любой процесс или явление в тесной связи с личностными смыслами.

Особенности когнитивных реакций, эмоциональных стилей проявляются в содержании и формах взаимоотношений юношей и девушек друг с другом, с преподавателем и в группе. Но поведение и тех и других в группе еще в большей степени подтверждает тезис о социокультурной детерминированности психологических и поведенческих различий. В любой группе девушки озабочены своим будущим относительно мужчин, а юноши - своим будущим в социально-экономическом плане. В любой группе юноши самоутверждаются за счет независимого поведения, критического отношения к реальности, активности в вопросах и дискуссиях. Отношения в группах между юношами четко корреллируются с уровнем интеллекта и социальной одаренности. У девушек отношения выражены неявно; имеют значение внешность, экономическая обеспеченность, соперничество за расположение подруги, юноши, преподавателя.

Развитие девочек, интеллектуальное и социальное в них, иногда определяются словами «исчезающая одаренность». Действительно, куда же с годами девается их преимущество, о котором упоминалось. Приходится констатировать, что «исчезающая одаренность» - результат социального насилия. Девочкам внушается, что они зависимы, в то время как для интеллектуального развития необходимы активность и самостоятельность. Учебники и учебные пособия ориентированы на мальчиков. В них фигурируют мальчики и мужчины в виде примеров и героев, они рассчитаны на левополушарный мужской интеллект, они написаны в основном мужчинами, т.е. мужским языком. В обществе господствует предубежденное отношение к одаренным девочкам и в школе и со стороны родителей: «Почему она не мальчик? Зачем девочке такие способности? У нее мужской ум». Вследствие этого у девочек формируется исключительная способность к социальной адаптации и маскирующаяся одаренность. На уровне же обыденного сознания у девочек культивируется доминирующая форма поведения - «дурочка», которая якобы приносит успех в социальной и личной жизни. Таким образом, патриархальная культура закрепляется в системе высшего образования в форме доминирования мужского когнитивного стиля, жесткой связи половой принадлежности контингента учащихся со специальностью, сохранения стереотипов и иллюзий о различии общих способностей и успешности у мальчиков и девочек.

Организации, какими бы разными они ни были, утверждают себя как мужской мир. Женский руководящий персонал вынужден бороться с культурными барьерами в виде полоролевых стереотипов и предрассудков, которые отказывают им в легитимации их претензий на руководство. Политика равноправия и другие нацеленные на гендерную симметрию деловые и организационные стратегии выявляют противоречия в институциональных структурах и культурах, сокрытием которых эти структуры ранее занимались. Женщины-руководители, как и стратегии достижения равноправия, выступают в культуре организации катализаторами, вызывая очередное проявление в отношении себя явных и латентных ожиданий женственности со стороны окружения, в котором доминируют мужчины.

Женщины в «нетипичных» сферах занятости или статусных позициях воспринимаются как активные участники. Они не просто страдают от враждебного мужского мира, терпят поражение на структурных границах (семья и работа) или являются мишенью открыто пренебрежительных представлениях о женщинах их мужчин-коллег и начальников. Одновременно они показывают, что пол до сих пор был самым важным, но в большинстве критериев негласным критерием для занятия должностей, и, таким образом, доводят до абсурда меритократическую идеологию организации.

С этой точкой зрения совпадает позиция С.М. Моора о возможностях использования типических женских черт для организации своего дела и управленческой деятельности. Моор отмечает несоответствие между реальным положением и социально-психологическим самочувствием женщины в России и теоретическими возможностями и способностями женщин в руководстве бизнесом. В соответствии с проведенными исследованиями он констатирует, что женщины-предприниматели ощущают дискомфорт и дискриминацию в социально-психологическом плане. Моор пишет: «Женщина-предприниматель живет в постоянном страхе оказаться не соответствующей занимаемой должности, быть слишком сентиментальной, доброй, снисходительной, проявить «женскую слабость». Женщина воспринимает традиционный для нее поведенческий сценарий как неполноценный и неэффективный. С одной стороны, она пытается вопреки своим родовым характеристикам действовать в мужском социуме как мужчина, что делает ее маргиналом, обреченным на неудачу или на успех только в пограничных сферах деятельности. С другой стороны, предпринимательство требует динамического соединения традиционных мужских и женских жизненных поведенческих сценариев. Так, исследователи отмечают, что успехов добиваются руководители, сочетающие в себе: независимость, склонность к риску, интенсивность деятельности (мужской деловой стиль) и умение приспосабливаться к изменениям, готовность к обмену опытом, внимание к качеству межличностных отношений (женский деловой стиль).

Университет как организация является типичной формой институализации мужского социума. Это выражается в структурном преобладании мужчин во всех социально-профессиональных группах и в большинстве подразделений; в абсолютном доминировании мужчин во властных структурах, в доминировании мужского делового стиля и мужских норм и правил коммуникации в организационном поведении. Кроме этого, можно отметить такие типичные черты мужского социума, как приоритет деятельности по сравнению с человеческими отношениями, приоритет результатов над содержанием процессов, приоритет глобальных решений над проработкой деталей, пренебрежение к комфорту и этикету. В неявном виде гендерная политика руководства выражается в политике гендерной ассиметрии (в пользу мужчин) при распределении ролей и в политике «унисекс» в распределении функций.

В то же время как позитивный факт можно отметить возрастание количества женщин-руководителей, улучшение условий труда, усиление внимания к корпоративной культуре и корпоративной этике. Отношение к женщине, сделавшей карьеру, как к исключительному явлению, бесспорно, повышает ее самооценку и эффективность ее работы, но объективно не способствует увеличению числа таких женщин. Закрепление за организационной культурой университета типических мужских черт заставляет женщин в процессе карьерного роста выбирать между двумя жизненными стратегиями: использовать мужской деловой стиль в ущерб своему женскому началу или использовать женский деловой стиль и постоянно ощущать унизительное влияние пола на свой служебный и карьерный рост.

Десять лет назад в России о существовании такой области социального знания, как женские и гендерные исследования, знали буквально единицы - те социологи и гуманитарии, которые читали западную литературу в спецхранах ИНИОНа или Библиотеки иностранной литературы. Часть из них и сформировала в 1990 году Московский центр гендерных исследований, в названии которого впервые официально употреблялось это малознакомое понятие. Сегодня кроме МЦГИ существуют еще несколько центров женских и гендерных исследований. Более того, в нескольких университетах России систематически читаются курсы лекций по этой тематике.

Однако большинство исследователей в области социальных и гуманитарных наук, а также преподавателей университетов практически не знакомы с теорией и методологией гендерных исследований. Российские исследователи, как правило, продолжают работать в традиционном русле анализа «женского вопроса». Это означает, что такая важная область социального знания, как гендерные исследования, практически не известна и не используется как в собственно научных исследованиях, так и в практике социальных преобразований в России.

1.3 Факторы успеха в профессиях «человек-человек» и «человек-техника»

Многие ведущие отечественные психологи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.) в разное время указывали, что разработка методологических основ психологии должна начинаться с психологического анализа практической трудовой деятельности человека, так как именно в этой сфере находятся главные закономерности его психической жизни.

Сложная интеллектуальная трудовая деятельность, отличающаяся целым рядом специфических особенностей и предъявляющая к личности деятеля комплекс разнообразных требований, исследована в настоящее время недостаточно, и это сказывается на решении практических вопросов в области повышения эффективности и качества труда в ряде областей.

Как известно, процесс труда включает в себя три аспекта: во-первых, целесообразную человеческую деятельность; во-вторых, предмет труда и, в-третьих, орудия производства, которыми человек воздействует на этот предмет.

При рассмотрении понятия «эффективность труда» нужно обратить внимание на следующие аспекты:

эффективность любого трудового процесса, и в особенности многоцелевого, интеллектуально-практического труда со сложной структурой, каким является труд следователя, прокурора, судьи, юрисконсульта и др., может быть исследована лишь с помощью комплексного, системного анализа;

для повышения эффективности труда основное значение имеет выявление возможностей его интенсификации, которые, как правило, познаются через психологические закономерности различных аспектов профессиональной деятельности;

при системном подходе к исследованию эффективности анализируются различные уровни (стороны) деятельности, а также личностные структуры, которые обеспечивают успешность (эффективность) деятельности на данном уровне;

психологическому анализу подлежат также внешние условия трудового процесса и их роль в повышении эффективности труда.

В различных профессиональных сферах успех и высокую эффективность имеют люди с разными индивидуально-психологическими особенностями. Выделяются пять основных профессиональных сфер: профессии типа «Человек - природа» («Ч - П»), «Человек - техника» («Ч - Т»), «Человек - человек» («Ч - Ч»), «Человек - знак» («Ч - З») и «Человек - художественный образ» («Ч - Х»). Разработанный Е.А. Климовым дифферинциально-диагностический опросник (ДДО) позволяет выявить к какой профессиональной сфере человек испытывает склонности и проявляет интересы.

Профессии типа «Человек - человек» - это профессии, связанные с обучением, развитием, воспитанием, обслуживанием, руководством и контролем за деятельностью людей. В данной профессиональной области позволяют ориентироваться такие школьные предметы, как история, литература, граждановедение и другие предметы общественного цикла. Профессиональную сферу «Человек - человек» составляют профессии: педагог, воспитатель, психолог, медицинский работник, юрист, руководитель, менеджер по персоналу, любые работники в сфере услуг. Главное содержание труда в данной профессиональной сфере состоит в том, что в них нужно уметь активно взаимодействовать с людьми, общаться, коммуницировать. Кроме того, профессионал в данной сфере должен иметь как бы двойную, подготовку: хорошо ориентироваться в той производственной области, в которой осуществляется работа, а также быть подготовленным к эффективному деловому общению с людьми.

Профессии типа «Человек - техника». Основу данной профессиональной сферы составляют такие школьные предметы, как физика, химия, математика, черчение. К техническим профессиям относятся: профессии, связанные с добычей, обработкой грунтов и горных пород (проходчик, шахтер, бурильщик, бульдозерист); профессии по обработке и использованию неметаллических промышленных материалов, изделий и полуфабрикатов (плотник, столяр, меховщик, обувщик); профессии по обработке металла, механической сборке и монтажу машин и электроприборов, профессии по ремонту, наладке и обслуживанию машин, приборов, аппаратуры, профессий по ремонту, монтажу и сооружению зданий (сюда относятся все строительные профессии); профессии в транспорте; профессии по переработке сельскохозяйственной продукции. От человека, выбравшего техническую профессию, требуется, чтобы он интересовался и любил технику, имел стремление к ручному труду, предпочитал точность и был направлен на осуществление измерительных действий.

Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность.

Другая характеристика деятельности - ее социальная, общественно-историческая природа. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) и составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования (знания, умения, способности, мотивы, установки и т.д.).

Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризованные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения деятельности.

Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.

Деятельность - не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет смысл того, что делает человек.

Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).

Изучение личности профессионала на любом этапе работы связано с необходимостью разработки «модели специалиста», под которой исследователями (Н. Дулина, Р. Петрунева, В. Токарев) понимается своеобразный идеал, наиболее полно соответствующий профессиональным требованиям. Специалист оправдывает социальные ожидания только тогда, когда его личностная, общая и профессиональная культура развиваются опережающими по отношению к другим членам общества темпами. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения получила название «модели» (профиля) специалиста. В отличие от этой традиционной «модели специалиста», включающей профессиональные, познавательные и коммуникативные свойства и характеристики, личностно ориентированная модель творческого профессионала характеризуется целостностью профессиональных и личностных компонентов профессиональной компетентности. Структурная целостность понятия заключается в связи, объединяющей компоненты в сложные творческие комплексы, во влиянии частей профессиональной компетентности на личность и коммуникацию специалиста.

Рассмотрим подробнее понятие «компетентность». Термин употребляется в самых разных контекстах и понимается по-разному, как в отечественной (А. П. Журавлев, Н. Ф. Талоцина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков), так и в зарубежной литературе (Дж. Мериль, И. Стевик, Д. Юл). В толковых словарях термин «компетентность» (от лат. «competo»- совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как обладание знанием, позволяющим судить о чем-либо, осведомленность, правомочность, полноправность. Исследования, посвященные профессиональной компетентности представлены очень широко Б. С. Гершунским, Е. В. Бондаревской, И. А.Колесниковой, А. К. Марковой. В исследованиях специалистов ведущих зарубежных стран происходит смещение акцента к требованиям с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств. В исследованиях авторов Дж. Мериля, Д. Юла, И. Стевика предприняты попытки выделить индивидуально-психологические составляющие профессиональной компетентности специалиста, куда входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к развитию.

Проанализировав результаты исследований, можно определить профессиональную компетентность как интегральную профессионально- личностную характеристику, определяющую способность и готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями.

Е. В. Бондаревская выделяtт следующие виды профессиональной компетентности:

• Коммуникативная - способность всесторонне и объективно воспринимать человека, вызывать у него доверие.
• Социально - психологическая как важнейшее направление педагогической отрасли акмеологии.
• аутопсихологическая в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.
• Научная - знание науки, представителем которой является специалист. Когда в работе используется междисциплинарный подход, требуется знание различных научных сфер. Сюда же входят навыки и умения применять научные знания на практике.
• Немного с другой стороны к этому вопросу подходит Н. В. Харитонова, которая рассматривает подструктуры профессиональной компетентности с точки зрения сформированности у специалиста определенного комплекса умений. В данном случае автор выделяет:
• -проектировочную компетентность - умения для определения тактических и стратегических задач, через достижение которых реализуется профессиональный процесс;
• информационную и прогностическую компетентность - конструктивные умения композиционного упорядочения знаний;
• организаторскую компетентность - умения руководства деятельностью;
• коммуникативную компетентность - коммуникативные умения воздействия на субъектов профессионального процесса;
• аналитическую компетентность - умения адекватно оценивать уровень собственной деятельности.
• Далее необходимо рассмотреть структуру понятия «профессиональная компетентность» в совокупности всех ее элементов, т.к. сущность профессиональной компетентности раскрывается именно в ее структуре. Философское понятие «структуры» определяет эту категорию как форму внутренней организации системы, выступающей как единство устойчивых закономерных взаимосвязей между ее элементами. В исследовании А. К. Марковой структура профессиональной компетентности включает ряд компонентов, в частности:
• профессиональные психологические и педагогические знания;
• профессиональные педагогические позиции, установки;
• личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

На основе анализа литературы можно выделены следующие компоненты:

Эмоционально- волевой компонент отражает личностное отношение будущего специалиста к проблеме, его чувства, эмоции, личностные приоритеты. Проявление эмоционально- волевой активности включает эмоциональность как положительный эмоциональный фактор- реакцию на успех и неудачу и эмотивность - ценностный показатель осознанности субъектом необходимости профессиональной деятельности, положительное активное эмоционально окрашенное отношение к личностному и профессиональному самосовершенствованию.

Основные составляющие:

способность к адекватной самооценке;

саморегуляция поведения специалиста.

Мотивационно - ценностный компонент служит важнейшей характеристикой мотивационной стороны деятельности. Он тесно связан с понятием «личностная свобода». Данное понятие определено готовностью специалиста к самостоятельному осуществлению профессиональной деятельности, которая не задана жестко извне (субъективная сторона) и наличием альтернатив решения конкретных ситуаций (объективная сторона). «Мотивация как движущая сила человеческого поведения пронизывает все основные структуры образования личности: ее направленность, характер, эмоции, способности, деятельности». Уровень мотивированной социальной активности будущего специалиста показывает, в какой мере общественные приоритеты активизировались, трансформировались вначале в субъективные мотивы профессиональной деятельности, а затем, с учетом возрастания социальной значимости личности как специалиста в данной сфере, объективизировались.

Концептуально профессиональная деятельность специалиста может основываться на модели мотивации профессиональной деятельности, предложенной В. Ф. Дружининым. Суть ее заключается в следующем: приступая к выполнению той или иной деятельности, специалист осознает и субъективно - эмоционально переживает ее цену с точки зрения социальной значимости. Это осознанное переживание накладывается на его установки, сформированные в процессе обучения, воспитания, профессиональной подготовки и формирует соответствующее психологическое состояние, в результате чего закрепляется мотив действия, внутренняя мотивация, обуславливающая в большей степени надежность результатов профессиональной деятельности. Соответственно должна строиться и модель мотивационного блока компетентности, направленная на поддержание допустимого уровня психологического состояния личности в процессе осуществления профессиональной деятельности. Структурный анализ мотивационного блока выявил следующие направления мотивированности специалиста:

-мотивирование по ситуации- умения принимать оперативные решения, касающиеся персонала организаций и учреждений по социальной работе на основе постоянного анализа и наблюдений их деятельности;

-мотивирование по результатам - коррективы в деятельность субъекта на очередной период вносятся в зависимости от достижения запланированных результатов на предыдущих этапах работы;

мотивирование по целям ориентируется на достижение личных целей, сформулированных специалистами совместно с супервизорами с учетом своих индивидуальных способностей и возможностей;

мотивирование по отклонениям исходит из того, что запланированные мероприятия практически выполнены и не требуют корректировки со стороны супервизоров, их исправление возможно силами самих клиентов с помощью специалистов

Ценности представляют собой некие смысловые универсалии, образованные «в результате обобщения типичных ситуаций, фиксирующие наиболее общие типы отношений между субъектами любого уровня - от личности до общества в целом». Свобода личности, гражданское достоинство, личностный и профессиональный долг, ответственность, патриотизм, толерантное отношение к обществу - несомненные ценности, составляющие ядро профессиональной компетентности и структуры личности в целом.

Основные составляющие:

система личностных и профессиональных ценностей;

мотивационная готовность к работе.

Когнитивный компонент характеризует познавательные способности специалистов - способность восприятия и наличие определенного «багажа» знаний. Интеллектуальные качества развиваются в процессе реализации творческой активности. Интеллектуальная активность - свойство целостной личности, отражающее процесс взаимодействия познавательных и мотивационных факторов в их единстве. Развитие когнитивной сферы предполагает повышение уровня развития умственных действий, формирование приемов переработки и фиксации необходимой информации, развитие гибкости, мобильности, осознанности мышления, умение видеть проблемы и противоречия, находить способы решения задач.

Основные составляющие:

интеллектуальная вовлеченность, под которой И. А. Васильев подразумевает «интерес к науке, открытость для приобретения новых знаний»

наличие профессиональных знаний, умений и навыков.

Более широкий спектр способностей (умений), характеризующих специалиста, обладающего профессиональной компетентностью, определяет В. А. Якунин. Это следующие качества:

• умение самостоятельно определять цели и задачи профессиональной деятельности;
• умение обеспечивать информационную основу деятельности;
• способность прогнозировать результаты профессиональной деятельности;
• умение реализовывать принятые решения, устанавливать с людьми целесообразные деловые отношения;
• способность оценивать достигаемые результаты;
• способность корректировать и перестраивать деятельность.
• Основные составляющие:
• -способность построения диалога. Важно, чтобы участники диалога осознавали как неопределенность и противоречивость предмета исследования, так и возможность их преодоления;
• - конструирование потенциальных социальных запросов на основе имеющегося банка данных ситуаций.
• 4. Креативно-деятельностный ориентирует профессионала на применение творческого подхода в работе, тем самым формирует способность осознанного выбора комплекса методов и технологий работы. Наличие разнообразных способов практической деятельности, творческих способностей необходимо для самореализации личности в профессиональной деятельности.
• Основные составляющие
• - проектирование перспектив развития и результатов профессиональной деятельности;
• творческая самостоятельность в решении профессиональных задач;
• «правильная» постановка проблемы, способность предвидения возникновения проблемной ситуации и на основе этого построение системы превентивных мер.
• Для развития мотивационно - ценностного и эмоционально- волевого компонентов актуализируются: осознанная мотивация достижения, личная ответственность за результаты деятельности, потребность самосовершенствования, нравственное отношение к процессу работы с данной категорией населения, способность к восприятию множественности истины у разных социальных субъектов. При этом выделяются две большие группы мотивов: мотивы достижения и познавательные. Из системы потребностей по Х. Мюррею можно выделить « потребность достижения- стремление преодолеть нечто, превзойти других, сделать что- то лучше, достичь высшего уровня в каком- либо деле, быть последовательным и целеустремленным». Основу мотивации достижения (например, эффективного решения профессиональной задачи) составляет, стремление к успеху и избежание неудачи. Появление познавательной мотивации делает актуальной проблему выявления психологических условий, в которых познавательная мотивация вначале порождается, а потом трансформируется в профессиональную мотивацию. Познавательная мотивация рождается всякий раз как первичная ситуативная потребность и является неотьемлимым элементом проблемной ситуации. Она выступает не столько проявлением устойчивой личностной черты, сколько отражением заданных условий деятельности. «Познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем отчетливо выражена направленность на определенную предметную область…».
• Эмоции очень важны в профессиональной деятельности, именно они выполняют следующие функции:
• побуждения (стремление пережить определенную эмоцию, например, радости, может стать особым мотивом профессиональной деятельности при подборе семьи ребенку);
• стимулирования (различные чувства могут подтолкнуть специалиста к нахождению нестандартного решения проблемной ситуации);
• активации (повышение уровня возбуждения нервной системы для мобилизации сил на решение задачи, особенно конфликтной ситуации).

В когнитивно-операциональный и коммуникативный компоненты включаются: знание истории становления замещающей семьи, владение культурой профессионального общения, творческая самореализация, самостоятельный выбор целей и рефлексия своих действий, оценка и самооценка реализованности личностно- творческого потенциала.

Профессиональная компетентность - это не только совокупность профессиональных и личностных характеристик. Она предполагает реализацию современных технологий работы, связанную с наличием у специалиста способности владения:

1. культурой коммуникации, включающей умение ориентироваться в определенной ситуации; верно определить личностные особенности и эмоциональные состояния других людей;
2. информационной культурой- умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержание работы (И. А. Колесникова); умением передавать информацию клиентам, с которыми работает специалист.
3. аналитической культурой. Умение выбирать и анализировать выбранные:
4. методы работы в контексте ситуативного подхода (стиль беседы, этапы консультирования, сочетание различных форм работы).
5. способы общения с людьми в зависимости от их статуса, положения.

Список использованной литературы

1.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т.- М.: Педагогика, 1980. - Т.2.

2.Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности. - М.,1979.

Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. - М.; Сургут, 2000 г.

4.Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

5.Грошев И. Информационные технологии: гендерный аспект. Высшее образование в России. - М., 1999.

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1985.

Иванова И. А. Основные направления исследования социального интеллекта в отечественной науке и за рубежом // сборник научных трудов СевКавГТУ серия «Гуманитарные науки» № 3. // http://www.ncstu.ru

Каган М.С. Системность и целостность // Вече.1996. - Вып.6.

9.Келвин Х., Линдсей Г. Теории личности . - М., 2005 г.

Козловская Н.В. Полоролевая идентификация и особенности интеллекта субъектов социального взаимодействия. - 2006 г. /

Коноваленко И.В. Роль гендерного фактора в коммуникативном поведении женщин и мужчин: Автореф. дис. ... канд. филол. наук / Омск. гос. ун-т. - Омск, 2003.

Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

Маркова О.Ю. Перспективы человека в глобализирующемся мире / Под ред. Парцвания В.В. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С.160-180

14.Михайлова Е. С. Социальный интеллект. Тернистый путь от понятия к методике // Психологическая газета № 1-12(15). - 1996 г.

Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Автореферат. - Л., 1991 г.

16.Моор С.М. Женщина как объект социальной защиты // Ученые записки. Моск. гос. Соц. Ун-т. 1999. Вып. 1.

Мюллер У. Пол и организация // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1999. - Т. 11. № 2.

Новак Е.С., Кузнецова М.А., Фалалеева Ю.В. Технологии социальной работы, - М., 1992 г.

Петрунева Р. Гуманитарная среда в инженерном вузе/ Р. Петрунева, Н. Дулина, В. Токарев // Высш. образование в России. - 1999. - № 5.

20.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта - М.: МПА, 1994.

Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. - М.:МПСИ, -2003 г.

22.Трофимова Е.Н. Терминологические вопросы в гендерных исследованиях. Общественные науки и современность (ОНС) М., 2002. № 6.

Тульчинский Г.Л. Гендер, гражданское общество и свобода // Женщина в гражданском обществе: Материалы VI конференции «Российские женщины и европейская культура». - СПб., 2002.

Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Гендерные тетради. Вып. I. Труды СанктПетербургского филиала Института социологии РАН. СПб., 1997.

25.Филонов Л.Б. Социальная психология личности. - М., «Наука», 1979.

Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - Изд.: Питер. - 2004 г.

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. - М., 1988 г.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности / Проблемы оценивания в психологии. - Саратов, 1984

30.Якунин В.А. Педагогическая психология // учебное пособие. М. 2001 г.

УДК 159.9 + 316.34

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© С. В. Щербаков*, А. Р. Исхакова

Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.

Тел.: +7 (34 7) 273 6 7 78.

E-mail: [email protected]

В статье описываются результаты исследования социального интеллекта и профессиональной успешности инженерно-технических работников Уфимского спиртоводочного комбината. Описана оригинальная методика диагностики социального интеллекта на материале решения конфликтных задач.

Ключевые слова: социальный интеллект, неявные знания, профессиональная успешность.

В связи с экономическими преобразованиями на современном этапе резко возросла значимость социальной и коммуникативной компетентности специалистов самых разных отраслей как важнейшего фактора их профессиональной подготовки. В частности, важную роль играет проблема гармонизации производственных отношений и эффективное использование человеческих ресурсов в производственных коллективах. Социальный интеллект как ведущий компонент социальной компетентности является важнейшим фактором оптимизации профессиональной деятельности. Уровень развития социального интеллекта во многом определяет особенности взаимодействия человека с другими людьми и с коллективом в целом.

Социальный интеллект - это понятие, которое вошло в современную психологию во второй половине двадцатого века усилиями таких известных исследователей, как Торндайк, Гилфорд, Стернберг и др. Наиболее известный зарубежный исследователь в этой области американский психолог Р. Стернберг подчеркивает скрытый, неявный, приблизительный характер знаний, необходимых для решения задач практического и социального интеллектов. Неявные знания формируются стихийно, а не в процессе специального обучения. Они носят эмпирический процедурно-ситуативный характер и тесно связаны с практической и профессиональной деятельностью человека.

Р. Стернберг разработал процедуру изучения неявных знаний у специалистов в разных областях (высшая школа, бизнес и менеджмент, Вооруженные силы). С высококвалифицированными и успешными специалистами соответствующего профиля проводились интервью. В процессе собеседования из опыта респондентов извлекались те ситуации и эпизоды, которые были особенно важны и значимы для их профессиональной деятельности. В итоге Р. Стернберг выделяет такие особенности подобных неявных профессиональных знаний, как индивидуальная специфичность, контекстуаль-ность, латентность .

Отечественный исследователь Д. В. Ушаков определяет социальный интеллект как «компетентность в сфере социального познания». Подчеркивая принципиально вероятностный и континуальный

характер социального интеллекта и используя термин «субъективное взвешивание», он указывает на важную роль невербализованных и интуитивных компонентов в структуре этого явления .

Если для решения когнитивных проблем характерно противоречие между наличными условиями задачи и возможностями для ее решения, то социальный интеллект зачастую проявляется в конфликтных ситуациях, тесно связанных с противоречиями мотивов и целей участников конфликта. Мы выдвинули предположение, что социальный интеллект отражает рациональные и прагматические аспекты поведения личности, связанные с умением индивида найти оптимальный выход из неоднозначных и конфликтных ситуаций. Социальный интеллект как важнейший фактор социальной адаптации находит свое отражение в процессе поиска оптимальной стратегии выхода из конфликтных ситуаций.

Исследовательская гипотеза состояла в следующем:

1. Прежде всего, мы выдвинули гипотезу о существовании статистически значимых взаимосвязей между социальным интеллектом и такими аспектами профессиональной деятельности испытуемых, которые отражают уровень их социальной и коммуникативной компетентности.

2. Кроме того, мы предположили наличие статистически значимых корреляций между социальным интеллектом и итоговым профессиональным рейтингом инженерно-технического персонала.

Данное исследование проводилось на базе Уфимского спиртоводочного комбината филиала ОАО «Башспирт» и было направлено на изучение социального интеллекта и профессиональной успешности инженерно-технических работников. В исследовании принимали участие 27 инженернотехнических работников, возраст испытуемых составлял от 24 до 59 лет, из них 11 мужчин и 16 женщин. Целью работы является изучение структуры и психологических механизмов социального интеллекта у инженерно-технических работников.

Для диагностики социального интеллекта мы разработали опросник оценки оптимального выбора в конфликтной ситуации на основе методики, предложенной Д. В. Ушаковым и А. Е. Ивановской и популярного теста К. Томаса .

раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ

Как известно, популярная в конфликтологии двухмерная модель стратегий поведения личности в конфликтной ситуации К. Томаса и Р. Киллмена предполагает пять основных вариантов выхода из конфликтной ситуации: уход, принуждение, компромисс, уступка, сотрудничество . В дополнение к этим стратегиям мы добавили еще обращение к посреднику и тактику язвительного ответа.

С наиболее опытными сотрудниками комбината проводились интервью, в процессе которых определился набор конфликтных ситуаций, встречающихся в их производственной практике. Все двадцать отобранных экспертами тестовых заданий предусматривали семь вариантов ответов, оценивавшихся по семибалльной системе, причем каждый исход соответствовал указанным стратегиям выхода из конфликтного положения.

По инструкции испытуемым необходимо оценить каждый из семи вариантов выхода из конфликтной ситуации. Ответы заносились в специальный бланк, и в итоге по каждому индивиду фиксировалась система баллов по всем конфликтным стратегиям.

В отличие от тестов академического интеллекта конструирование системы оценок для определения качества ответов представляет собой самостоятельную проблему. Для данной методики критерием эффективности ответов на опросник служила степень соответствия ответов каждого испытуемого с так называемым «медианным профилем», отражающим систему групповых оценок.

В качестве меры соответствия ответов испытуемых с медианным профилем использовалась евклидова метрика. Для правильного понимания полученных результатов необходимо иметь в виду, что уровень интеллекта, измеренный с помощью индексов расстояния, отражает степень согласованности ответов испытуемых с усредненными групповыми оценками. Отметим, что по мере увеличения базы данных групповые нормы уточняются и пересчитываются. При этом медианный профиль оказывается намного устойчивее системы усредненных баллов, т. к. оказывается более защищенным от случайных ответов.

Следует отметить принципиальную методологическую проблему, возникающую при оценке результативности трудовой деятельности. Далеко не всегда успешность трудовой деятельности поддается непосредственной оценке. Так, отечественный исследователь В. А. Бодров указывает на высокую информативность оценок, которые получает летчик за выполнение практических задач . В частности, непосредственная оценка специалиста по результатам является основой профессиональной аттестации в спортивной деятельности. Примером тому является так называемый коэффициент «ЭЛО» у шахматистов и т.д.

Мы солидарны с точкой зрения зарубежного специалиста в области индустриальной психологии Р. Уильямса, который считает, что «... на практике понятие деятельности, как правило, наделяется более широким смыслом, включая и результаты, и поведение» . При этом он ссылается на тех исследовате-

лей, которые различают формализованные и неформализованные аспекты трудовой деятельности. К неформализованному поведению относят т. н. сверхро-левое поведение, организованное гражданское поведение, организационную спонтанность и т. д. Например, Мотовидлоу и Шмит отмечают, что деятельность контекстуального плана сказывается на общей оценке работы непосредственными начальниками .

Учитывая относительно разнородный профессиональный состав контингента специалистов Уфимского спиртоводочного комбината, для определения наиболее важных профессиональных качеств инженерно-технических сотрудников этой организации мы решили использовать популярную в современной индустриальной психологии схему Кэмпбелла, описанную в указанной работе Уильямса.

Джон Кэмпбелл выделяет три главных фактора профессиональной успешности служащих: профессиональные умения, касающиеся основного задания, демонстрируемые усилия и личную дисциплинированность. Конкретизация указанных компонентов приводит к следующей классификации :

1. Профессионализм в выполнении служебных заданий, отражающий степень умения сотрудника выполнять основные деловые и производственные задания.

2. Профессионализм в выполнении заданий, не являющихся специфическими служебными.

3. Профессионализм в сфере письменной и устной коммуникации.

4. Уровень проявляемых усилий. Этот показатель отражает постоянство ежедневных усилий сотрудника, а также желание продолжать работу при неблагоприятных обстоятельствах.

5. Личная дисциплинированность предполагает отсутствие прогулов, опозданий на работу и злоупотребления алкоголем.

6. Содействие работе коллег и всего коллектива: поддержка своих коллег, помощь в разрешении проблем, связанных с работой.

7. Уровень эффективности непосредственного руководства.

8. Менеджмент/администрация. По Кэмпбеллу, этот фактор предполагает основные элементы управления, отличные от непосредственного руководства (четкое прояснение целей, контроль над затратами, привлечение дополнительных ресурсов и т.д.).

Поскольку диагностика эффективности деятельности управленческого звена не являлась целью нашего исследования, то мы не использовали последние пункты 7 и 8 из указанных компонентов модели Д. Кемпбелла. Кроме того, мы объединили в один блок служебный и неслужебный профессионализм и добавили шестой блок «Самоконтроль и само-презентация», предполагающий умение работника преподать себя в выгодном свете перед другими.

Предварительный список поведенческих индикаторов эффективности профессиональной деятельности сотрудников комбината состоял из сорока пяти пунктов, из которых с помощью экспертов были отобраны восемнадцать итоговых параметров оценки.

Результаты сопоставления профессионального рейтинга и социального интеллекта инженерно-технического персонала УСВК

Компетент- Коммуника- „ Содействие Само- Пр°фесси°

Активность Дисциплина нальная

Социальный нтегъ бельность ^ коллективу под^ успешность

интеллект

0.35 0.39* 0.43* 0.08 0.21 0.26 0.34

Полужирным шрифтом выделены статистически значимые коэффициенты корреляции (p<0.05).

В результате каждого участника нашего исследования можно было охарактеризовать системой из шести параметров: профессиональная компетентность, эффективность коммуникаций, степень проявляемых усилий, личная дисциплинированность, помощь и содействие другим сотрудникам и эффективность самопрезентации.

На основе этих параметров был сконструирован опросник оценки эффективности работника, задачей которого являлось определение рейтинга работника по указанной схеме. Суммарный профессиональный рейтинг и все его структурные компоненты рассчитывались в результате групповой оценки личности.

В табл. представлены коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между индексами профессиональной компетентности и уровнем социального интеллекта инженерно-технического персонала Уфимского спиртоводочного комбината.

Можно констатировать тесные и статистически значимые связи социального интеллекта с уровнем производственной активности и эффективностью коммуникаций сотрудников комбината. Таким образом, выдвинутые нами предположения о существовании статистически значимых корреляций между социальным интеллектом и показателями социальной и коммуникативной компетентности частично подтвердились. Ряд взаимосвязей оказались достоверными на десятипроцентном уровне ошибки статистического вывода. Возможно, что относительно небольшой размер выборки не позволил нам сформулировать окончательные выводы.

Заключение Отталкиваясь от предположения о тесной связи проблематики социального интеллекта и конфликтологии и опираясь на исследования Р. Стерн-берга, Д. В. Ушакова и др., мы разработали новый

метод измерения социального интеллекта инженерно-технических работников, основанный на последовательной оценке системы выходов из конфликтных ситуаций. Для определения эффективности ответов теста было предложено отталкиваться от системы групповых оценок, представлявших собой вектор медианных значений по всем пунктам опросника социального интеллекта.

Помимо диагностики социального интеллекта, проводилось измерение уровня профессиональной компетентности инженерно-технического персонала. С помощью непараметрического корреляционного анализа по Спирмену выявлены статистически значимые положительные взаимосвязи между социальным интеллектом и показателями профессиональной компетентности инженерно-технических работников.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Социальный интеллект и профессиональная компетентность инженерно-технических работников»; проект №10-06-00525А.

ЛИТЕРАТУРА

1. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

2. Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта школьников // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 11-28.

3. Ушаков Д. В., Ивановская А. Е. Практический интеллект и адаптация к среде у школьников // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 161-175.

4. Гришина Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

5. Емельянов С. М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2000. 368 с.

6. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2006. 511 с.